Deserción escolar y su relación con la cultura y la sociedad


Deserción escolar y su relación con la cultura y la sociedad

ME FUI Y VOLVÍ: UN ESTUDIO SOBRE LA DESERCIÓN
Y EL REGRESO AL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO

He aquí nuevamente una multitud.

¿En qué están pensando?

El parqueadero cuadrado,

las mesas cuadradas.

¿Me estoy volviendo cuadrada?

La estructura se pliega…

¿Quiénes quedaron cuadrados?

Nadie es cuadrado

la verdad tiene muchos matices.

Mi mente se excita… los colores se me salen por los ojos…

Cada uno es movimiento, alegría, vida.

Nadie es medible todos y todas son

distintos.

Beatriz Eugenia Bustamante Henao. 6 de diciembre de 2002.

En Colombia se han realizado muchas investigaciones sobre el fenómeno de la deserción escolar – algunas incluyen o mencionan el retorno escolar – casi siempre desde lo cuantitativo. Los resultados de las investigaciones han llevado a diversos entes gubernamentales a dar soluciones parciales al problema, pero, la deserción continua.

Los y las estudiantes que desertan del Sistema Educativo, regresan en muchas ocasiones a las aulas de las terceras jornadas públicas oficiales, pero generalmente vuelven a desertar. Por ejemplo: en la Institución Educativa Héctor Abad Gómez la deserción en esta jornada puede alcanzar a ser del 50% para el CLEI 3.

Una deserción tan alta compromete el futuro de esta Institución Educativa y en general de las Instituciones Públicas Oficiales que ofrecen este tipo de educación, ya que este fenómeno es común a todos los colegios que ofrecen Educación con Jóvenes, Adultos y Adultas.

Por lo anterior yo, Beatriz Eugenia Bustamante Henao – docente investigadora – me di a la tarea de indagar sobre ¿Qué es lo que pasa con éstos estudiantes? ¿Por qué se van y regresan una y otra vez al Sistema Educativo?

Como con esta investigación pretendo visibilizar a los y las estudiantes como sujetos de educación y no tan solo como alumnas y alumnos, por esto opte por utilizar el Método Cualitativo de Investigación – Acción – Participación y realicé con mis estudiantes una serie de talleres, entrevistas y observaciones que me llevaron a concluir que en el fenómeno de la deserción y del regreso a las aulas escolares confluyen una serie de factores culturales, sociales, intelectuales, educacionales y legislativos.

Los factores culturales tienen que ver con género, discriminación y ser minoría; los sociales con los vicios y la violencia; los intelectuales con el ritmo al que avanzan los procesos educativos; los educacionales con todos los problemas que tienen los y las docentes y las instituciones educativas para atacar el fenómeno de la deserción y los legislativos con el hecho de que la Educación Formal se restringe en Colombia a la Población comprendida entre los 5 y los 15 años de edad.

En cuanto al regreso encontré que la presión cultural es el motivo para que las personas regresen al Sistema Educativo.

Con esta investigación se concluye que las formas en que se ha pretendido frenar la deserción escolar hasta el momento han sido coyunturales y que en Colombia no existen políticas, ni protocolos para evitar que la gente salga del Sistema Educativo y que al contrario el mismo Sistema conduce a la deserción.

Producto de esta investigación realizó una serie de propuestas que de ser consideradas pueden contribuir a fortalecer la Educación con Jóvenes, Adultos y Adultas.

Estas propuestas incluyen cambios en los tiempos escolares, en la organización de las áreas, en tener en cuenta lo que los alumnos y las alumnas saben hacer y otros.

INTRODUCCIÓN

Muchos investigadores e investigadoras han abordado a través del tiempo el fenómeno de la deserción escolar, utilizando generalmente métodos cuantitativos que aunque son importantes muchas veces no logran influir en que se de cambios en las condiciones educativas y de vida de los y las participantes, por esto quise abordar este trabajo con el enfoque cualitativo de Investigación, Acción, Participación para que desde un principio las personas relacionadas con el tema tuvieran la oportunidad de servirse de esta investigación.

Cuando un alumno o una alumna deserta del Sistema Educativo, confluyen varios tipos de fracasos en los ámbitos personal, familiar y social, pero cuando una persona se retira y vuelve al Sistema una y otra vez ¿Qué significa en realidad esto? Este trabajo parte de una intuición, la cual es: que los y las dicentes se incluyen en el Sistema, pero al tiempo que están sentados y sentadas en el aula de clase se pueden estar dando otro tipo de exclusiones no visibles, pero dolorosas.

Llevada por esta intuición decidí investigar lo que sucedía con respecto a la deserción y el regreso al Sistema Escolar Colombiano, desde el punto de vista de los alumnos y las alumnas de la Tercera Jornada de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez, con el fin de que se puedan proponer acciones que contribuyan a la permanencia de los y las estudiantes en el Sistema Escolar, no solo como un prerrequisito social, sino porque la educación contribuye para que ellos y ellas mejoren directamente sus condiciones de vida.

En la Maestría en Educación con Énfasis en Pedagogía, Diversidad Cultural y Sistemas Simbólicos, aprendí que las condiciones de vida de las personas mejoran en la medida en que cada una de ellas es tenida en cuenta y valorada según sus intereses y no según lo que los demás piensan que es lo mejor para ellas; por esto aprendí a escuchar y a valorar la opinión de los y las estudiantes y esto ha hecho de mi no solo una mejor educadora, sino, una mejor persona.

1.1. ANTECEDENTES.

Durante los nueve años que yo: Beatriz Eugenia Bustamante Henao he sido profesora en la Institución Educativa Héctor Abad Gómez, en su tercera jornada, he observado que al iniciar el año escolar las aulas del establecimiento rebosan de estudiantes; al parecer son personas que han retomado la decisión de culminar su bachillerato; por su edad se podría decir que su motivación es fuerte, pero en el transcurso del año escolar los y las dicentes se van retirando del establecimiento educativo y esto conlleva a que en colegios como el mío el abandono escolar anual pueda llegar al 50%; para ejemplarizar la situación ver el anexo uno.

De la información de estudiantes que se retiraron del establecimiento educativo (ver anexo uno) se puede deducir que:

     

  • A medida que los CLEI o grados de escolaridad van aumentando disminuye el porcentaje de alumnos y alumnas que se retiran del establecimiento educativo.
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  • Es muy preocupante que en el CLEI 3, que es la base para darle continuidad a los demás niveles, el retiro de estudiantes del establecimiento esté en un 51.3%, esto significa que más de la mitad de los y las estudiantes se retiran y esto le implica al establecimiento educativo, el tener que abrir cupos en los demás CLEI, lo cual lleva a no poder dar garantías sobre la formación de las personas, pues continuamente hay entrada y salida de estudiantes.
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  • Se comienza con una buena base de grupos (7 en ciclo 3), pero no se conserva continuidad en el tiempo y los egresados son menos de un tercio de los que iniciaron el proceso.
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  • Un proyecto para ayudar a la retención de estudiantes y consolidar otras formas de entender la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos debe tener como punto de partida la base, es decir el máximo de esfuerzo debe centrarse en el CLEI 3. (En la Institución Educativa Héctor Abad Gómez).
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  • De los 221 estudiantes que se retiraron 75 eran mujeres y 146 hombres que en porcentajes se traduce en 33.9% de mujeres y 66.1% de hombres y este dato con respecto al total de población de la tercera jornada que era de 584 dicentes, de los cuales 232 eran mujeres y 352 hombres y que en porcentajes equivale a: 39% de mujeres y 60.27% de hombres, nos muestra que numéricamente hubo correlación por sexo entre los y las estudiantes que entraron al establecimiento educativo y los y las estudiantes que se retiraron.
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  • El establecimiento educativo en su tercera jornada tiene una población mayoritariamente masculina.
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  • Los y las estudiantes de la tercera jornada abandonan una y otra vez el Sistema Educativo y quiero indagar sobre esta situación, ya que a manera de hipótesis es posible que sea el Sistema el que no tenga significación personal para ellos y ellas y no que sea un problema de individualidades. Por ello es necesario analizar con los y las estudiantes las motivaciones que los y las hacen volver a estudiar y las que podrían provocan su retiro para poder crear alternativas de solución a este problema.
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  • No existen en el establecimiento educativo fechas de retiro oficial de los y las estudiantes. Ellos y ellas se retiran durante todo el año escolar sin pasar por secretaría y sin que ninguna persona que labore en la institución se preocupe por averiguar el motivo del retiro de estas personas. Sin embargo observe mediante los datos de mi listado de faltas que la mayor cantidad de personas se retiraron en los cuatro primeros meses del año escolar.

Lo que no se puede deducir de la información es: ¿Por qué desertan? Y ¿Por qué regresan? ¿Por qué se vuelven a retirar?

 

 

la Educación Pública Estatal Formal regresan a las aulas de las Terceras Jornadas o a la Educación Pública Formal con Jóvenes, Adultas y Adultos con expectativas diferentes a las que implica este tipo de educación, lo cual los y las conduce a un abandono, ya no físico sino desde el conocimiento, pues los saberes que se les brinda en la institución no tiene referente real con sus vidas, lo cual lleva a que nuevamente abandonen la Educación Formal o permanezcan en el aula o en la institución abandonando el conocimiento.

Añadido a lo anterior en nuestra institución, no existen directrices para enfrentar el fenómeno del abandono, ni del fracaso escolar, los desertores y las desertoras físicas (no los y las que abandonan el conocimiento) figuran como cifras, no se lleva un registro, ni hay datos sobre sus motivos para irse del establecimiento educativo, de donde tampoco hasta el momento existen en el establecimiento políticas para enfrentar la situación de deserción y de regreso escolar.

Pero, aunque no existe una política institucional para enfrentar la deserción y el regreso al Sistema Educativo le he escuchado a los educadores y a las educadoras de la institución en repetidas ocasiones, en conversaciones informales, su preocupación por ver las aulas casi vacías a mitad de año, ya que esto puede conducir al traslado de plazas por necesidad del servicio. Al no haber suficientes estudiantes no se justifica la presencia de los maestros y las maestras en el establecimiento educativo, esta es una preocupación humana valida, pues existe sentido de pertenencia hacía la institución y para los educadores y las educadoras a veces es difícil asumir nuevas instituciones, pues esto significa conocer a una nueva comunidad con sus problemas y dejar la que se conocía sin el beneficio de la experiencia. Añadido a lo anterior, en el contexto de guerra en que vivimos conocer una comunidad implica crear lazos de confianza con todos los actores y este es un proceso largo y delicado para los y las docentes, por esto la deserción escolar afecta directamente a los educadores y las educadoras y no solo a los y las estudiantes.

Desde otro punto de vista la deserción escolar es un problema para la institución escolar, pues esta incide directamente en los recursos económicos que llegan al Establecimiento Educativo , así como también, en la evaluación de los educadores, las educadoras y los y las directivos docentes, esto lleva a que exista un componente diferente para los fenómenos que se están investigando, ya que ahora, al menos desde la Ley se puede decir la deserción y la retención escolar no es solo un problema personal de el o la estudiante, sino, que es un problema del sistema.

Sin embargo la forma en que la deserción y el regreso al Sistema Educativo afecta a la Institución, a los maestros y a las maestras es diferente a la forma en que estos fenómenos se traducen en la vida de los y las estudiantes porque estos fenómenos los y las pueden estar afectando desde varios puntos de vista, entre otros en su autoestima, en sus relaciones laborales y en sus relaciones familiares.

Pero el abandono de la tercera jornada tiene otro agravante: probablemente no es la primera vez que se enfrentan a esta situación, de donde se puede intuir que la repercusión de la deserción escolar es doble, pues a ocurrido dos o más veces en la vida de estas personas sin que hayan existido mecanismos de ayuda desde el Estado, desde la Institución y desde los y las docentes y sin que la voz de los y las dicentes haya sido escuchada para incluirlos en la solución a este problema.

De todo lo anterior puede observarse que existen múltiples problemas, pero que el problema principal es que no existe la voz de los y las estudiantes que desertan y regresan ante estos fenómenos, por esto se hace necesario y urgente escucharlos y escucharlas lo que implica enseñar y aprender a comprender, sintetizar y teorizar sobre lo que los y las afecta e idear propuestas pedagógicas, didácticas y curriculares que sean acordes a las expectativas de los dicentes y así fomentar alternativas que sean preventivas a que se den los diferentes fenómenos que he enunciado y que a la vez el paso por la Educación Formal incida directamente en sus vidas.

Lo que sucedió antes en la vida de nuestros y nuestras dicentes, lo que piensan ahora y la forma en que se dará solución a este problema, es un primer paso para elaborar propuestas más amplias para el Sistema Educativo Colombiano; por esto la importancia de este trabajo de investigación radica en las implicaciones que tiene para todas las personas de la comunidad educativa.

Existen muchas investigaciones cuantitativas en Colombia sobre la deserción escolar, en las cuales se da cuenta de forma estadística del número de personas que abandonan o fracasan en el sistema escolar formal, así como de cierto número de variables; los datos han servido en algunos casos para solucionar problemas como alimentación y transporte a los establecimientos educativos. A pesar de estos esfuerzos coyunturales el índice de deserción sigue prácticamente igual en nuestro contexto social, por ejemplo la Organización de las Naciones UnidasONU – afirma que en Colombia “apenas 6 de cada 10 estudiantes terminan la primaria” y en Antioquia el índice de deserción “oscila entre el 8 y el 10%”.

En las Instituciones como la nuestra, que tiene tercera jornada y la deserción alcanza el 50% se triplica en porcentaje a la cifra de deserción del departamento de Antioquia, con el agravante de que no es la primera vez que el o la estudiante regresa al sistema educativo y se vuelve a ir.

Por lo anterior yo, Beatriz Eugenia Bustamante Henao, tengo la idea de que es posible que existan causas culturales que condicionan la deserción escolar de muchas personas en nuestro país y que no han sido suficientemente estudiadas, como por ejemplo problemas relacionados con género, ser minorías, o el modelo pedagógico transmisionista. Todo esto lleva a que muchas personas no puedan desarrollar su potencial académico, pues el sistema va en contravía de su ser como sujetos y sujetas, no tomando en cuenta sus necesidades y sus expectativas de proyectos de vida. No tomar en cuenta al otro o a la otra puede ser un factor que lleve a las personas a que se retiren del Sistema Educativo o a que permanezcan en él. Paralelamente a la deserción física se puede estar dando una deserción simbólica desde el conocimiento, porque tal vez lo que aprendan no tiene relevancia para sus vidas y pronto olvidan lo estudiado o solo regresan por la presión social de tener un titulo.

Se justifica hacer este tipo de investigación cualitativa, porque el Sistema Educativo Formal en las Terceras Jornadas de Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos debe adecuarse a las personas. Nuestros alumnos y nuestras alumnas son personas con voz y he intereses propios, pero, sí las maestras y los maestros de terceras jornadas se dedican únicamente a dar clase con currículos diseñados desde escritorios no se avanzará en la adecuación del currículo a las personas.

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Objetivo General.

Analizar el fenómeno de la deserción y el regreso de los y las estudiantes a la Educación Publica Formal, a través de las experiencias de los y las dicentes de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez en su tercera jornada, con el fin de elaborar propuestas educativas para que los y las estudiantes de Terceras Jornadas tengan mejores probabilidades de permanecer sin interrupciones en el sistema educativo colombiano y que las actividades y conocimientos que se desarrollen en las Instituciones Educativas tengan relación con la vida de los estudiantes jóvenes, adultos y adultas.

Objetivos específicos.

     

  • Proponer alternativas de reflexión con los y las estudiantes del CLEI 3 de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez sobre los motivos que en su momento ellos y ellas tuvieron para desertar del Sistema Educativo Público Formal.
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  • Analizar con los y las dicentes los objetivos de la Educación Formal y como este tipo de educación puede influir en sus vidas.
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  • Verificar si existen discriminaciones que influyeron para que nuestros(as) estudiantes optaran por la deserción escolar.
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  • Detectar las motivaciones que tienen los y las dicentes para regresar al sistema educativo.
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  • Crear una propuesta para que desde la Institución Educativa Héctor Abad Gómez se promueva la permanencia de los y las estudiantes en la Educación Formal.

Las preguntas que aborda esta investigación son:

     

  • ¿Qué situaciones y pensamientos llevaron a que nuestros y nuestras estudiantes no hubieran culminado en etapas anteriores su educación formal?
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  • ¿Qué implicaciones ha tenido o tiene para la vida de estas personas el no haber culminado o culminar su bachillerato?
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  • ¿Qué tipo de discriminaciones han afectado a nuestros y nuestras estudiantes para estar dentro del sistema educativo?
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  • ¿Cómo puede contribuir nuestro establecimiento educativo para que estas personas una vez que han tomado la decisión de retomar sus estudios culminen su bachillerato?
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  • ¿Es necesario adaptar nuestro currículo y pedagogía a estas personas o lo que tenemos ya representa una buena opción?
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  • Si es necesario hacer adaptaciones ¿Qué elementos: pedagógicos, sociales y culturales es necesario tener en cuenta?
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  • ¿De qué forma se pueden valorar en la institución los conocimientos que ya tienen los y las dicentes?

Por lo anterior, yo Beatriz Eugenia Bustamante Henao me propongo, mediante la Investigación Acción Participación: analizar y conceptuar con los alumnos y las alumnas lo que para ellos y ellas significa abandonar, fracasar y volver a incluirse en el sistema educativo formal, reflexionando a la vez, mediante talleres sobre lo que para ellos significa el estudio y como pretenden incluirlo en sus Proyectos de Vida.

También con base en los resultados de la investigación la educadora Beatriz Eugenia Bustamante Henao pretende generar propuestas alternativas que les sirvan a estudiantes, docentes y a la comunidad educativa para hacer los cambios necesarios en el Proyecto Educativo Institucional y en el Sistema Escolar tendientes a lograr que disminuya la deserción y que haya mayor vinculación de los programas con la vida y necesidades de los y las estudiantes; logrando así que las personas que ingresan al establecimiento culminen su Educación Formal y que esta les ayude a continuar con sus proyectos de vida a nivel personal y a nivel educativo a la par que en el establecimiento educativo se logra formar a las personas durante todos los CLEI, garantizando así calidad (que en este caso debe entenderse como la responsabilidad del establecimiento en la formación de las personas, garantía que no se puede dar cuando hay continuo movimiento de personal).

Al hacer esta Investigación, Acción, Participación se abre la posibilidad de lograr sensibilizar a los y las dicentes sobre el significado del abandono y el regreso al Sistema Escolar, para que exista en ellos y ellas en el plano de la conciencia el significado que tiene la educación para sus vidas.

MARCO REFERENCIAL.

En el ámbito mundial y a través de diferentes épocas la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos ha tomado diferentes formas entre ellas: Educación Popular, Educación Comunitaria, Alfabetización, Educación Permanente y Educación Formal.

La Constitución Política de Colombia de 1.991, en su Artículo 67 dice: “El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica”; de este artículo se han valido los diferentes gobiernos, desde 1996, para no incentivar la existencia de los colegios nocturnos y de las terceras jornadas.

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede concluir que el estado desconoce el término “obligatoriedad”, por cuanto se observa que niños, niñas, jóvenes, adultos y adultas no ingresan o se retiran del Sistema Educativo, sin que exista una política o un protocolo que le garantice a todas las personas colombianas que recibirán la escolaridad al menos entre los 5 y los 15 años. No existe en Colombia una política gubernamental para la retención escolar y cuestiones como el alimento escolar o el tiquete de bus responden a situaciones coyunturales.

Añadido a lo anterior el gobierno tampoco tiene en cuenta la “compensación” o “reparación” a las personas que no se les dio la mínima escolaridad que dice la ley. Compensación o reparación que para el caso de la educación se referiría a darle a las personas escolaridad independientemente de la edad lo cual llevaría a que se incluyera en la legislación colombiana él termino de Educación Permanente que garantice a toda la población educación cuando las personas la requieran.

La Educación Permanente surgió al constatar que las personas pierden aptitudes y conocimientos para desenvolverse en el medio a medida que se hacen mayores, esto generalmente ocurre debido a que los seres humanos mediante la ciencia, la investigación y la tecnología descubren nuevas cosas que llevan a que desaparezcan profesiones y aparezcan nuevos tipos de trabajo; por esto es importante que las personas continuamente estén aprendiendo.

En Colombia no se tiene en cuenta la Educación Permanente debido a que la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos esta vinculada desde la Ley 115 o Ley General de Educación de 1994 a la Educación Formal y desde el Estado este es el único tipo de educación que se ofrece para la población joven y adulta.

Sin embargo, el hecho de que la Educación Formal sea la única considerada para la población joven y adulta no significa que no existan otras alternativas de educación.

El concepto de Educación Permanente se expreso en Kenya en 1976 así: “la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos prácticos pueden adquirirse por todos los medios, contribuyen a todas las formas de desarrollo de la personalidad. Los procesos educativos siguen a lo largo de toda la vida de los niños, las niñas, los y las jóvenes, las adultas y los adultos, y cualquiera que sea su forma deben ser considerados como un todo” (Palladini, 1995. p 15).

La Educación Permanente toma a la niñez, la juventud y la adultez como momentos donde se dan procesos para la integralidad humana y asume a la educación como herramienta indispensable para que las personas se enfrenten a los continuos cambios y por lo tanto sé reacomoden a las condiciones en las que se encuentren, en otras palabras el ser humano es tratado como persona que tiene requerimientos en su vida cotidiana y que al estar permanentemente estudiando contribuye a la búsqueda de soluciones a sus problemas, porque vincula la cultura de los y las estudiantes a los procesos formativos, es decir el conocimiento es construido por todas las personas que están al interior del proceso; donde “al parecer” no existe otro u otra que decida por los y las demás sobre lo que se enseña y sobre lo que se aprende; digo “al parecer” porqué la realidad muestra que la decisión de lo que se quiere aprender o enseñar está muchas veces influenciada por los dueños y las dueñas del capital, por las clases sociales altas y por las políticas gubernamentales.

Los grupos en el poder dirigen la educación para el pueblo según sus fines: “la historia de la Educación Permanente en las sociedades contemporáneas y en la cooperación internacional no escapa a esta constatación. La expresión del derecho a la educación por la revolución industrial, la descolonización, las luchas sociales, etc.; no ha significado siempre emancipación y educación para todos y todas, ni de la misma calidad” (Gelpi, 1991), al parecer la Educación Permanente en Colombia se ha dejado en manos de los medios de comunicación y se corresponde con momentos coyunturales, por ejemplo si hay un grave accidente de transito, en ese momento a través de los mass media se transmite información educativa sobre normas de transito, cumplimiento de reglamentos, etc.; si hay un deslizamiento, entonces la televisión, la radio y los demás medios se ocuparán de educar en manejo de aguas, arborización, manejo ambiental.

En el ámbito global, el Banco Mundial reconoce entre sus responsabilidades: “1) reducción de la pobreza; 2) capacitación de la población pobre para aumentar lo que recibe a cambio de su mano de obra; 3) proveimiento de educación para todos, 4) mejoramiento del estatus de la mujer, y 5) promoción de la educación permanente” (Oxenham, 1999), se puede observar que se habla de Educación Permanente, no de Educación Formal, pero al mismo tiempo que se acepta la necesidad de que las personas se formen permanentemente, el Banco no influye en los gobiernos para que esto suceda.

En nuestro país, la Educación Permanente va paralela también a las políticas del gobierno, como una forma de que el pueblo se “concientice” de las bondades de apoyar lo que hace el Estado, por ejemplo: la campaña que se hizo para que se votara el referendo, la publicidad al Tratado de Libre Comercio de las Américas, la implantación en las escuelas de proyectos no contemplados en la ley como por ejemplo: Educación para la Empresa y Cultura de la Legalidad.

La Educación Permanente entendida así, no es continua y lo que busca es manipular a las personas, haciendo que ellas no sean capaces de emanciparse.

Una verdadera Educación Permanente implicaría por parte del Estado y de la comunidad educativa el reconocimiento de que todos los procesos de formación tienen continuidad en el tiempo, cuestión que se niega al brindar Educación para Jóvenes, Adultas y Adultos solo desde lo formal.

La Educación Formal es “aquella que se imparte en los establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados o títulos” está organizada en los niveles de preescolar, básica y media; y tiene según el nivel áreas obligatorias.

Desde la Educación Formal la entrega de un título es el reconocimiento estatal de que la persona que lo obtiene está preparada para algo, esto de ningún modo significa que el conocimiento permanezca inmutable, de donde, el compromiso gubernamental de brindar solo nueve años de escolaridad a la población lleva a la larga a que no se combatan los analfabetismos funcionales.

 

En la Educación Formal Pública Estatal con Jóvenes, Adultas y Adultos, los alumnos y las alumnas pertenecen en su mayoría a los estratos más bajos y vulnerables de la población, donde “estos estudiantes viven en las comunas más pobres de Medellín y en los barrios más deprimidos de los otros municipios, con lo cual se corrobora aquello de que la educación de adultos y adultas segrega y es para segregados sociales” (Velásquez, 1990), en esta población la tasa de desempleo es muy alta y el estudio se ve aun hoy como una forma de mejorar sus condiciones laborales, “una gran masa de la población que vive casi en la indigencia material y para la cual cualquier propuesta que produzca ventajas económicas se vuelve ganancia”(Velásquez, 1990).

La anterior cita es de 1990 y como han pasado 16 años me gustaría decir que las condiciones de este tipo de población han cambiado, pero la realidad es que la guerra civil que vive nuestro país ha hecho que a una población ya vulnerable en razón de su pobreza y los limitantes que han confluido para que no accedan a la educación, se sumen otros problemas como el desplazamiento y problemas de salud relacionados con la violencia de hecho y otros que vienen de violencias menos tangibles, pero existentes como las que se derivan de una larga recesión y que llevan a las personas a otras vulnerabilidades como por ejemplo el hecho de que niños, niñas y jóvenes de nuestro país tengan que buscar su propio sustento y el de sus familias.

En la Educación Formal el Decreto que reglamenta la prestación del servicio educativo a la población joven y adulta es el 3011 del 19 de diciembre de 1.997, en el se establecen las normas para el ofrecimiento de este tipo de educación y se dictan otras disposiciones, entre otras cosas se dice: “la educación de adultos y adultas es el conjunto de procesos y acciones formativas organizadas para atender de manera particular las necesidades y potencialidades de las personas que por diversas circunstancias no cursaron niveles y grados del servicio público educativo, durante las edades aceptadas regularmente para cursarlos”; se puede observar que el gobierno asume en el papel la “compensación”, pero esto pocas veces es llevado a una practica real.

El Decreto 3011 del 19 de diciembre de 1997 da indicaciones sobre lo que debería ser la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos:

     

  • Como principios tiene: el desarrollo humano integral, la pertinencia, la flexibilidad, y la participación.
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  • Sus fines son: promover el desarrollo ambiental, social comunitario, contribuir a la formación científica y tecnológica para las necesidades actuales, desarrollo de actitudes y valores y recuperar saberes, prácticas y experiencias de los dicentes.
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  • En cuanto al currículo: con este decreto se pone fin en la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos a la concepción tradicional de áreas y contenidos y se habla de que el ciclo lectivo especial integrado “es aquel que se estructura como un conjunto de procesos y acciones curriculares organizadas de modo tal que integren áreas del conocimiento y proyectos pedagógicos de duración menor a la dispuesta para los ciclos regulares del servicio público educativo, que permitan alcanzar los fines y objetivos de la educación básica y media de acuerdo con las particulares condiciones de la población adulta”.

Sin embargo pocas veces las Instituciones Educativas que atienden a la población joven y adulta han tenido en cuenta las características propias de estas personas; aun hoy este tipo de educación continua siendo remedial, se enseña y aprende lo mismo que en la educación con niños, niñas y jóvenes de primera y segunda jornada; los esfuerzos por hacer cambios en este tipo de educación son tan puntuales que no influyen verdaderamente en la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos en general.

Es difícil que se den cambios en la forma de atender a la población joven y adulta, pues las evaluaciones de las pruebas Saber y las del ICFES, tienen gran peso en la elaboración de los currículos, ya que, mediante ellas se evalúan a los y las dicentes, los y las docentes, los administradores y las administradoras escolares, por esto desde las instituciones educativas es difícil que se tome en cuenta las diferencias entre los diferentes tipos de poblaciones atendidas.

Las pruebas responden a compromisos gubernamentales con el Fondo Monetario Internacional y tienen como fondo la creencia de que todas las personas a nivel mundial deben tener determinados conocimientos que según ellos influirán directamente en el desarrollo de un país en medio de la globalización, sin embargo el diseño de las pruebas no se conecta con la vida cotidiana de las personas, toma en cuenta un solo tipo de inteligencia relacionada con el desempeño académico y estandariza a las personas, debido a que dichas pruebas son aplicadas en todo el territorio nacional sin hacer diferenciaciones ni de hábitos, ni de lenguajes, ni de experiencias.

En el diseño de las pruebas, no se tienen en cuenta investigaciones hechas en la última década, por ejemplo por Renzulli citando a Stenberg dice: “los test sólo sirven para algunas personas algunas veces – no para todas las personas todas las veces – y algunas de las presunciones que hacemos en nuestra utilización de los tests son, en el mejor de los casos, correctas para un segmento de la población controlada, y en el peor de los casos correctas para ninguno de ellos” (Renzulli, 1993. p57).

La población adulta es una de las más vulnerables frente a los tests, ya que estos al solo hacer referencia a determinadas formas de conocimiento no tienen en cuenta ni la edad, ni las perspectivas reales de para que sirve el conocimiento; la prueba Saber y la del ICFES no toman en cuenta criterios de actuación creativa en la vida real.

Existen muchos conceptos que dan cuenta de la forma en que los y las estudiantes salen del sistema educativo, algunos de esos conceptos no se pueden catalogar como deserción en el sentido tradicional del termino, pero si se puede decir que sean deserción en otros niveles de pensamiento, entre ellos están:

     

  • Mortalidad académica: esta noción se refiere a la incapacidad intelectual y/o de tiempo para responder a los requerimientos que cualifican y cuantifican el rendimiento académico de un o una estudiante en una institución determinada y por lo tanto llevan a que el o ella sea excluido o excluida de la formación por no cumplir con lo mínimo exigido para continuar y culminar un proceso escolar; con la mortalidad académica la institución le garantiza a la sociedad que solo graduará a personas “bien formadas”; sin embargo, hay que decir que los parámetros son estándares que no tienen en cuenta las particularidades de las personas y son casi siempre definidos por factores externos a la institución que muchas veces no tienen que ver con la realidad de los dicentes, de donde otra lectura sobre la mortalidad académica en primaria y secundaria podría ser que el currículo afecta tan pobremente a los alumnos y las alumnas que en realidad ellos y ellas no tienen motivos para aprender cuestiones que no les servirán como seres humanos y por lo tanto el no aprender puede ser un síntoma de otros problemas que no son vistos desde el exterior, porque se culpabiliza únicamente a el o la estudiante.
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La mortalidad académica implica deserción del conocimiento escolar, porque, el establecimiento educativo le esta diciendo a una persona que no puede continuar estudiando allí, ya que, no se ajusta a lo exigido por la institución y él o la estudiante al ser excluido o excluida considerará que no sirve para acceder al conocimiento y por lo tanto esto degenerará en angustias que serán llevadas a otros planos de su vida.

La mortalidad académica legitima la repitencia, favoreciendo una suerte de retención en el Sistema Educativo, pues se pide al estudiante que repita otra vez el año, pero muchas veces esa “retención” “es momentánea e ilusoria y culmina en la deserción, y otras veces posibilita la finalización de estudios” (Kremenchutzky, 1995), claro esta en otro establecimiento educativo, donde el o la estudiante puede recomenzar en otras circunstancias que le pueden dar otras oportunidades, pero donde se conservan los sentimientos de vivencias de frustración, desconfianza hacia su propia producción y resentimiento hacia la institución que lo o la expulsó.

 

     

  • Proceso disciplinario: es el seguimiento del comportamiento social del estudiante; cuando el comportamiento de un o una estudiante influencia negativamente el contexto disciplinar y académico conlleva al retiro del alumno o de la alumna de la institución. Sin embargo, la mayoría de los procesos disciplinarios son punitivos “En casi todas las instituciones el Manual de Convivencia, tal y como esta concebido, genera más un ambiente de fiscalización, que de institución educativa como lugar de formación para la vida digna, a partir del reconocimiento de unos mínimos de afecto y convivencia” (Rincón, 2004), pero, de otro lado es difícil realizar procesos de formación en instituciones con grupos numerosos (de cuarenta a sesenta y más estudiantes) y por esto resulta comprensible que se aplique la norma sin realizar otros procesos de formación, pues, para la cantidad de problemas que se presentan en las instituciones debido al hacinamiento, humanamente es muy difícil para los y las docentes y los administradores y las administradoras contribuir con otros procesos dada la cantidad de actividades que deben realizar.
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Tampoco puede considerarse al proceso disciplinario como deserción escolar, ya que es la institución la que con base en el comportamiento de él o la dicente lo o la retira de el establecimiento educativo, no obstante, muchas veces el ser retirado o retirada de una institución le cierra las puertas a él o la dicente para acceder a otros colegios y de ahí de que se dé el fracaso escolar de varias formas: como la imposibilidad de aprender al no ajustarse a las reglas y como la no posibilidad de acceder a otros espacios para darle continuidad al proceso y esto conduce en muchas ocasiones a la deserción.

 

     

  • Ausentismo o deserción parcial: este concepto da cuenta de cómo se da la deserción escolar en varios niveles:
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    • Existen alumnas y alumnos que no asisten a ciertas clases, esto puede suceder por la falta de empatía con el educador o la educadora que orienta la clase, por la poca confianza que se tiene el o la dicente para aprender o por que no le interesa la asignatura.
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    • Otros y otras estudiantes faltan continuamente al establecimiento educativo, ya sea por días o por semanas; en Colombia según el Decreto Reglamentario 230 del 11 de febrero de 2002 se considera que un ausentismo injustificado de “más del 25% de las actividades académicas durante el año escolar” es un elemento para considerar que el o la dicente reprueben el año escolar y muchas veces los y las estudiantes deciden abandonar definitivamente el sistema escolar antes que repetir; sin embargo cada Institución Educativa posee autonomía para crear mecanismos que ayuden a que el o la estudiante se nivelen después de las ausencias.
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    El ausentismo relaciona de forma directa el fracaso escolar con la deserción escolar, ya que “desde el punto de vista personal, el fracaso escolar implica dolorosos sentimientos de desvalorización y pérdida de la autoestima, vivencias de frustración y desconfianza” (Kremenchutzky, 1995), el o la dicente muchas veces prefieren salir del sistema educativo antes que enfrentarse a los reproches de sus familiares, a la burla de estudiantes que responden mejor en el ámbito académico y a una Institución Educativa que no ha diseñado mecanismos de ayuda para alumnos y alumnas que lo requieren.

     

       

    • Deserción escolar: es cuando el o la dicente abandona el aula y la institución, se supone que la deserción escolar está asociada a motivos personales, algunos de estos motivos pueden estar correlacionados con la institución educativa, pero ella los desconoce.
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    Existen varios tipos de deserción escolar; en las instituciones educativas que tienen terceras jornadas se dan los siguientes:

     

       

    • Deserción total: deserción definitiva de la formación académica, el estudiante o la estudiante no vuelve al Sistema Educativo.
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    • Deserción acumulada: sumatoria de deserciones en una institución (Páramo y Correa, 1999) o en el Sistema Educativo, la Deserción Acumulada da cuenta de que el o la estudiante se retiran una y otra vez del Sistema Educativo y vuelven tiempo después a retomar los procesos educativos, los cuales o culminan, o se vuelven a retirar una y otra vez o desertan definitivamente.
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    • También se da el ausentismo o deserción parcial.

    Todos los tipos de deserción escolar son un fracaso para el Sistema Educativo, ya que, la forma ideal de salir de este sería en términos formales la graduación, porque esta implica la culminación de un proceso educativo y la institución educativa le “garantiza” a la sociedad que le está entregando personas formadas en un estilo de ser humano determinado, con unos valores y forma de ver la vida.

    La culminación del proceso educativo se entiende como lo contrario al fracaso escolar; en el primero la Institución Educativa logra que sus alumnos y alumnas culminen un proceso, pero en el segundo “el discurso escolar que desresponsabiliza a la escuela ante el fracaso de los alumnos tiene un alto nivel de homogenización entre los profesores, los padres y los propios alumnos” (Kremenchutzky, 1995), se puede observar que las Instituciones no asumen el fracaso y la deserción escolar como suyo, lo cual da como resultado que el éxito es institucional, pero el fracaso y la deserción escolar es considerada como algo individual de el alumno y su familia.

    Por lo anterior, tal parece que en los establecimientos educativos colombianos se toman en cuenta de forma parcial los fines de la educación.

    En el sistema educativo colombiano se tienen como fines específicos: “lograr el pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás… formar a la autoridad legitima y a la ley… adquisición y generación de conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos… el estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país… fomento a la investigación y el estímulo a la creación artística… conciencia de la soberanía nacional y para la practica de la solidaridad… mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país… conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la nación… formación en la práctica del trabajo… formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene…” se supone que en Colombia cuando una persona realiza todo el proceso y se gradúa ha interiorizado estos fines y se corresponde con la visión que como ser humano se espera de él o de ella, en nuestro país.

    Cuando las personas no culminar el proceso de Educación Formal Obligatoria las empresas y la sociedad las ve como gente inculta que solo esta preparada para ejercer labores que no implican conocimiento, ni educación y esto hace entrar a las personas que no tienen un diploma en un circulo vicioso que perpetúa la marginación y con esta los bajos salarios, le economía de sobrevivencia y la falta de oportunidades para sus hijos e hijas.

    La escuela, no obstante los diversos problemas a los que se enfrenta, continúa siendo un bastión desde donde se pueden dar procesos para evitar la marginación, la discriminación y todos aquellos factores que hacen la vida menos digna.

    Cuando se habla de fines específicos de la educación colombiana, desde la ley se piensa a la escuela como un lugar ideal donde se presupone que no existen tensiones que impidan el desarrollo de los fines.

    Generalmente las personas que hacen parte del Sistema Educativo asumen que los y las estudiantes de las Terceras Jornadas son personas que desean ir a la escuela a aprender, sin embargo la realidad educativa es diferente para muchos hombres y muchas mujeres y desde el Sistema Educativo es difícil dar solución a la desigualdad intelectual, social y económica, ya que, según el estrato los recursos son diferentes y la brecha entre ricos y pobres se acentúa, en los colegios públicos oficiales de Medellín se pueden observar entre otras cosas que la nómina de maestros es insuficiente para atender a la población; los niños, las niñas, los jóvenes y aún los adultos y las adultas se hacinan en las aulas de clase y los materiales didácticos son insuficientes y “la crisis social y económica ha contribuido a agudizar la segmentación y diferenciación al interior del Sistema Educativo, de manera que es posible reconocer aquellas instituciones escolares que se encuentran más expuestas frente a la problemática de la deserción” (Urbaitel y Fernández, 1999).

    Y entre las instituciones escolares, las más vulnerables son las del Estado con atención a terceras jornadas, debido a que todos los días no solo deben enfrentarse a problemas externos que las desbordan: violencia, desplazamientos, desempleo, problemas de drogadicción, etc; sino también a situaciones internas que las vuelven vulnerables, como por ejemplo que se reciben a todas las personas que pueden sin hacer procesos de selección, ni entrevistas para determinar posibles problemas que pueden llevar a lo largo del año escolar a que las personas no continúen su proceso formativo.

    Lo anterior no solo ocurre aquí en Colombia, Pablo Urbatiel y María del Carmen Fernández reportan desde Argentina que “es posible reconocer aquellas instituciones escolares que se encuentran más expuestas frente a la problemática de la deserción. En general se trata de escuelas con escasos recursos, ubicadas en zonas urbanas periféricas, que reciben niños y jóvenes provenientes de sectores socialmente vulnerables. Suelen concentrar en su matrícula alumnos repetidores, con sobre edad, con asistencia irregular, indocumentados, con problemas de conducta y de aprendizaje” (Urbaitel, 1999).

    Lo dicho hasta aquí se hace más evidente en las terceras jornadas, donde ingresan personas muy vulnerables, que difícilmente terminaran la escolaridad formal, pues los colegios al no tener pautas, ni capacidad para lidiar con problemas como: el desplazamiento, la drogadicción, los compromisos familiares, económicos y / o laborales y la indisciplina(como la no capacidad para manejar tiempos de estudio, de trabajo y familiares), no tienen políticas de retención estudiantil y al contrario muchas veces los educadores y las educadoras ven a la deserción escolar como una forma de poder tener grupos con menor número de estudiantes y así tener la posibilidad de concentrarse en atender a los y las alumnas que van quedando a medida que se da la deserción.

    Todo esto lleva a que se den procesos de marginación desde varios ámbitos así:

       

    • Hacia la Institución Educativa, ya que, sí esta no logra retener a los y las estudiantes, no tiene personas que reciban una formación continua y esto conduce a que en las pruebas del Estado, el establecimiento no pueda mostrar buenos resultados de los procesos y esto lleva a que la institución tenga poca credibilidad frente a la comunidad educativa.
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    La falta de credibilidad lleva a que los padres, las madres de familia, los y las jóvenes, los adultos y las adultas, busquen otras instituciones que ofrezcan mejores resultados, al menos en las pruebas del Estado. Las personas son concientes de que el tiempo que se dedica a la educación es valioso y que los recursos se deben maximizar, aun hoy existe en el imaginario público el creer que la educación es un factor de movilidad social.

    La continua deserción lleva a que se dé un circulo vicioso en el cual los y las dicentes cambian de establecimiento; la institución no puede hacer procesos, los resultados no favorecen al establecimiento educativo, la institución es marginada y le toca recibir continuamente nueva población estudiantil.

    Al hecho de que son pocos los y las dicentes que logran cursar y terminar su proceso de formación en una institución se suma la estigmatización de haber culminado sus estudios en colegios con bajo nivel académico, disciplinario y de formación lo cual incide en la vida de las personas cuando pretenden continuar sus estudios, por ejemplo en Medellín para el imaginario y la representación simbólica de las personas no significa lo mismo ser egresado del Instituto Ferrini, del Colegio Nocturno de la Universidad de Antioquia o de una tercera jornada de un establecimiento oficial.

     

       

    • El sistema social margina a las personas desertoras del Sistema Escolar “entendiéndose como marginados, aquellos sectores de la población a quienes no les es dado recibir sino una mínima parte de lo necesario para su subsistencia” (Muñoz, 1994). Antes de la crisis económica de 1998 se creía que, en la escala social, los bajos salarios estaban ligados a los trabajos que requerían de poca cualificación y a la falta de educación. Los desertores y las desertoras escolares entraban entonces a formar parte de ese grupo de personas a las que les tocaba vivir en condiciones de supervivencia muy duras por su falta de estudio. La crisis económica lleva a que la gente vea en la educación una posibilidad de mejorar las condiciones de vida.
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    • Al parecer el Sistema Educativo Colombiano esta diseñado para marginar. La historia de la educación en Colombia es una historia de deserción de los pobres y marginados del poder. Existen varios factores de carácter socioeconómico que han marginado a la población colombiana de la educación, tales como la pobreza y la eliminación de su cultura, ya que, la escuela:

    “está programada para una clase social media alta que posee elementos culturales que le son ajenos al noven de las clases menos favorecidas, un sistema educativo como el colombiano, basado estrictamente en la medición tenderá a reforzar ideologías discriminatorias, clasistas y defensoras del status quo.

    Dos terceras partes de la población colombiana reciben educación mínima.

    Al mismo tiempo los hijos de la elite y la clase media, utilizan con éxito el sistema educativo para mantener su status social y ganar acceso a los puestos más atractivos de la economía y las posiciones de toma de decisiones de las burocracias públicas” (Muñoz, 1984).

    La marginación cultural en nuestro sistema educativo público formal se presenta entre otras cosas porque:

     

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      • El conocimiento se presenta de forma sesgada, por áreas y asignaturas no transversalizadas que no dan cuenta especifica de ¿para qué sirve el conocimiento?, el no ensamblar el saber, hace que se tengan los datos, pero no el saber que hacer con ellos, ni como estos se pueden vincular para resolver los problemas de la vida cotidiana, en la escuela colombiana se privilegia un solo tipo de inteligencia, ligada a la respuesta a lo académico y no se toma en cuenta que:
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    “La actividad intelectual es inseparable del contexto específico y de la naturaleza de la tarea espacio de la actuación, en donde se puede observar la utilización que hace el sujeto de los conocimientos y el uso de las habilidades para la resolución de problemas. En efecto, si un o una estudiante “fracasa” o no alcanza los objetivos propuestos por el currículo o por el profesor o la profesora, se dirá que los procedimientos utilizados en esa actuación no fueron acertados, pero no podría decirse que el niño o la niña o el joven o la joven carecen de inteligencia y en consecuencia de capacidad intelectual” (Rincón, 2004)

    Si lo anterior se incluyera en el proceso docente educativo en Colombia se abrirían nuevas posibilidades para comprender las diferencias entre seres humanos, pero mientras el sistema este diseñado para responder solo a test habrá marginación.

     

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      • A pesar de que el Sistema Educativo Público es para todas las personas, independientemente del estrato socioeconómico, a él asisten las personas menos favorecidas económicamente.
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    Estas personas por sus condiciones de sobrevivencia no tienen acceso a otras manifestaciones culturales y por lo tanto su visión del mundo es reducida y estigmatizada por la escuela, a pesar de que esa visión del mundo que los y las dicentes tienen hacen parte de sus identidades, la diferencia en razón a la deprivación cultural hace que lo que se considera “normal” desde la escuela y desde la sociedad los condene sus experiencias y conocimientos a la marginalidad.

    Un ejemplo de lo anterior sucedió en Argentina, Elbaum hallo en sus investigaciones con grupos punkeros, que:

    “estos colectivos, además de brindar un ámbito de pertenencia social terminan proponiéndose – ante ciertos grupos juveniles – como únicas alternativas frente a las instituciones que tradicionalmente han sido catalogadas como “prestadoras de identidades”, entre ellas la familia, la escuela, los partidos políticos, o las organizaciones sindicales.

    En el interior de dichos colectivos se suelen generar percepciones comunes de la realidad” que tienden a generalizar formas de resentimiento y de oposición ciega a cualquier forma de integración social, como la escolar” (Elbaum, 1998); en la escuela las relaciones con los chicos y las chicas que manifiestan expresiones culturales diferentes tienden a volverse conflictivas y de mutua desconfianza entre las personas de la comunidad educativa, se dan entonces procesos de marginalización y automarginalización donde no se sabe si es la escuela la que excluye a las personas diferentes a su propia percepción de lo que debe ser la cultura, o si son los y las dicentes quienes terminan por autoexcluirse ” la institución escolar no logra manejar las particularidades culturales de estos y estas jóvenes y ellos y ellas dejan la escuela con la sensación de que esta institución “no da lo que sirve para la vida”.

    La brecha entre una oferta homogeneizante – rutinizadora y no creativa – y unas demandas particulares (que dotan de existencia social a estos y estas jóvenes por el hecho de ser punks de barrio) hacen que resulten invisibles (o fatales) las deserciones” (Elbaum, 1998) al dejar la escuela los y las jóvenes buscan formas de pertenecer, de ser “alguien” al interior de ciertos grupos, de diferenciarse, de ser alternativa a un Sistema Escolar homogeneizante e inhábil para “canalizar y contener conflictividades y deserciones, para dotar a los y las jóvenes de identificaciones y representaciones etarias” (Elbaum, 1998).

    La escuela al querer imponer una determinada cultura margina y rechaza a ciertos grupos de personas.

     

       

    • El lenguaje es un factor de marginación para los y las estudiantes jóvenes, adultas y adultos. El lenguaje de las personas se desarrolla a través de la existencia según las necesidades y las vivencias, pero cuando la gente llega a las Instituciones Educativas, el lenguaje no es el mismo; es el lenguaje de una cultura diferente, extraña a los y las alumnos.
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    Paulo Freire al confrontar el lenguaje de la escuela con las vivencias de las personas adultas en Brasil decía: “En verdad, solamente con mucha paciencia es posible tolerar, después de las durezas de un día de trabajo o de un día sin “trabajo” lecciones que hablan de “ala” –”pedro vio el ala”, “El ala es del ave”, lecciones que hablan de Evas y de uvas a los hombres que a veces conocen pocas Evas y nunca comerán uvas: “Eva vio la uva”. (Freire, 1969).

    Si llevamos las enseñanzas de Freire a nuestra realidad, creo que se puede decir que muchos de los contenidos de las áreas y el lenguaje que en ellos se utilizan crean sentimientos de miedo a un acceso cultural diferente y alejan a los y las estudiantes de las aulas escolares, pues al parecer no se da una mediación cultural entre lo que ellos y ellas saben y lo que se brinda en las Instituciones Escolares.

    A lo anterior hay que añadir que en las terceras jornadas así como en las diferentes pruebas del estado se privilegia el lenguaje escrito “suele existir una considerable distancia entre el aprendizaje de aquellos contenidos correspondientes a las distintas áreas disciplinares y los lenguajes expresivos” (Urbaitel, 1999).

    En Medellín, en un estudio realizado en el año 2001 por Lucía Vélez y equipo se constato que:

    “El ambiente escolar de la Educación de Adultos y Adultas es un ambiente adusto, frío, lleno de reglas y mandatos donde el adulto o la adulta es tratado o tratada como un menor de edad, que pierde su capacidad de decisión y es sometido o sometida a un control de su voluntad, sus emociones y hasta de sus deseos, un control total sobre sus cuerpos, una rigurosidad en la disciplina de los cuerpos, el control de los espacios, el roce de los cuerpos, la mirada entonces se pierde y se estrella contra el tablero o el techo del aula sin poder expresar algún sentimiento donde pueda disentir, contrastar, criticar, crear, innovar sentirse persona pensada y razonada.

    En este ambiente nada florece,… ni aún el deseo por el estudio, esa actividad de aprender para repetir. Las currículas son rígidas, organizadas por CLEIs pero con contenidos de la educación básica media poco significativos para los y las jóvenes, adultas y adultos que tienen que enfrentarse cada día a otras realidades. Contenidos que no se relacionan muchas veces con su experiencia y en este marco la Educación Artística no aparece en sus ambientes de creatividad y originalidad que desarrollan potencialidades de educabilidad, por considerarse en los actores educativos sujetos de educación como algo innecesario, sin sentido práctico o solo como un pasatiempo improductivo.

    Si la sociabilidad capacidad de relacionarse y comunicar con los demás fuera únicamente efecto del código genético, poco espacio de acción tendría el educador o la educadora y menos él o la de jóvenes, adultas y adultos, porque la base biológica sería inaccesible y rebelde a toda intervención exterior. Pero resulta que la sociabilidad se adquiere y desarrolla, a lo largo de toda la vida, por el efecto producido medio ambiental, a través de las estimulaciones y las adecuadas respuestas a ellas”. (Vélez, 2001)

    La política oficial termina por alejar a él o la estudiante, pues él o ella siente que no es considerado como sujeto dentro del sistema escolar y esto conduce al fracaso escolar y a la deserción, pues llega el momento en que la persona no tolera considerarse como masa.

    En los últimos quince años los diferentes gobiernos colombianos han incentivado políticas que pretenden distraer la atención de las personas, sean estudiantes, padres o madres de familia, políticas que no reconocen diferencias entre las personas y que mide los conocimientos considerando a todos y todas las dicentes de forma estandarizada, veamos:

       

    • Las campañas de alfabetización en Colombia han fracasado, esto también ha sucedido a nivel mundial, donde se ha demostrado que “la tasa de efectividad de las campañas de alfabetización de adultos y adultas implementadas en los últimos treinta años fue de solo un 13%” (Oxenham citando un informe del Banco Mundial; 1999), considero que las campañas masivas de alfabetización no toman en cuenta las necesidades de las personas y solo toman en cuenta el mejorar políticamente las cifras de educación, como demostración de que el gobierno si hizo algo, pero que las personas no lo aprovecharon.
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    • Cobertura, mientras que el gobierno entiende por cobertura la posibilidad de brindar más cupos escolares a la población, con los mismos o menores recursos, los y las maestras saben por experiencia que los niños y las niñas, los y las jóvenes, los adultos y las adultas que entran a los establecimientos educativos no tienen garantías, ni desde sí mismos, ni desde la institución, ni desde el Estado de poder culminar sus procesos de formación, porque los problemas que llevan a estas personas a salir de la escuela “tal vez no sean fundamentalmente educativos, sino sociales; y aun los factores educativos tendrían que ver con asuntos sociales” (Bustamante, 2000), de nada sirve garantizar la cobertura si al mismo tiempo no se garantizan los recursos para que estas personas puedan estudiar con tranquilidad.
    • Calidad, este término hace referencia, desde el estado, a pruebas estandarizadas diseñadas para medir el desempeño de los y las estudiantes, dichas pruebas son las mismas para todos y todas las estudiantes del país.

    Las pruebas se hacen de forma indiscriminada sin tener en cuenta lo mínimo como es la variación en el uso del lenguaje en las diferentes zonas del país, variación que muchas veces hace que las pruebas sean incomprensibles para los y las estudiantes, pues las palabras no tienen que ver con la realidad de los alumnos y de las alumnas. ” En tal contexto “calidad” sería mostrar que se alcanzan los objetivos propuestos – no importa si son o no legítimos – y que para ello se invierte cada vez menos o que, con los mismos recursos, los objetivos mensurables se incrementan – no importa a costa de qué-“( Bustamante, 2000).

    El termino calidad es entendido por los maestros y las maestras en el sentido de que todo lo que se aprenda en la escuela sea significativo para los y las dicentes, que cada saber represente para los y las estudiantes oportunidades de aplicación en su contexto, esto es aun más legitimo para las terceras jornadas donde lo que se esperaría es que todo lo que se aprenda tenga aplicación en la vida de las personas, porque ellos y ellas por sus condiciones no pueden esperar un después en el que lo aprendido tenga aplicación.

    Los dos conceptos de calidad, el del gobierno y el de los y las docentes entran en choque, pues a pesar de las buenas intenciones de maestros y maestras la población estudiantil es evaluada por los mismos test y esto lleva a que en las terceras jornadas se tenga que ver el mismo programa educativo que se ve con los niños, las niñas y los y las jóvenes que asisten en la jornada diurna lo que lleva a que se dé una violencia estatal, ya que no se permite a los y las jóvenes, a los adultos y a las adultas que los conocimientos que brinda la escuela sean en su propio lenguaje y aplicables para su propia vida.

     

       

    • Eficiencia interna: es la relación entre “retención, escolaridad, tiempo promedio de duración de los estudios, número de alumnos por profesor y costos” (Bustamante, 2000 citando a cf. DNP, 1981), hablar de eficiencia interna es hablar de las condiciones según las cuales se puede decir desde el Ministerio de Educación Nacional que los recursos invertidos en la educación de la población no están dando pérdidas; teniendo presente la eficiencia interna es que desde 1987 se ha venido implementando en Colombia la promoción automática.
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    La autora de esta tesis piensa que en el espíritu de las leyes y decretos que se implementaron para que se diera dicha promoción, se contemplaba no solo la valoración de los costos que para el gobierno y las familias representaba el repetir un año escolar, sino también que los y las dicentes no tuvieran que enfrentarse a repetir un grado si no comprendían o habían quedado pendientes de aprender algunos conocimientos, pero desde la legislación no se tuvo en cuenta las múltiples funciones de los educadores y las educadoras y la escasa disponibilidad de tiempo escolar para dedicárselo a las personas que quedaban pendientes.

    Todo lo anterior ha dado lugar a pobres resultados académicos y personales de los alumnos y de las alumnas con el agravante de que la deserción no ha disminuido en nuestro país a pesar de las facilidades para pasar de un grado o CLEI a otro.

    La deserción es un fenómeno visible y problemático “desde la mirada que espera reducir los gastos del Estado” (Bustamante, 2000)… la extraedad no se maneja solo como un problema de costo, sino además como factor asociado negativamente al logro” (Bustamante, 2000 citando al MEN, 1992).

     

    Por todo lo anterior, el lenguaje y los conceptos que se usan desde el Estado atacan directamente a la población joven y adulta que desea acceder a la Educación Formal, hay que añadir a esto la falta de recursos para atender a estas personas, ejemplo de ello es la Directiva Ministerial N° 14 del 8 de julio de 2004, donde a la vez que se reconoce la necesidad de atender a esta población se dice en el en el punto 5, que el pago de los y las docentes que prestan el servicio en Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos, se hará a través del Sistema General de Participaciones, esto es muy importante, pues, por primera vez en años se reconoce públicamente que esta educación debe ser financiada por el Estado, pero al llegar al punto 6 nos encontramos con el mismo problema que hemos visto a través de los años: “destinar las horas remanentes para completar la asignación académica de los y las docentes”… “recurrir al pago de horas extras…”, en otras palabras se pretende que se sirva a una población de estudiantes jóvenes, adultas y adultos sin educadores, ni educadoras de planta…con ajustes…con lo que sobra y con el pago de unas horas extras que como se ha visto históricamente, pueden pasar meses sin que se paguen a tiempo lo que ocasiona que vayan y vengan docentes y no existan verdaderos procesos educativos, donde los y las dicentes también terminan por aburrirse de tanta fluctuación y nuevamente abandonan el sistema educativo.

    Además de lo anterior, la Directiva Ministerial N° 14 del 8 de julio de 2004, no reconoce a los estudiantes jóvenes, adultas y adultos como sujetos de educación: “la planta de personal aprobada por el MEN no será ajustada con base en la matrícula de los programas de jóvenes, adultas y adultos”, esto significa que las personas que están en las terceras jornadas, no cuentan para que el estado asigne el recurso humano que es el maestro o la maestra a la institución, como tampoco otros recursos logísticos.

     

    De lo analizado sobre deserción escolar se puede deducir que en este fenómeno confluyen tantas variables que no es posible pensar en alternativas de solución parciales; Fe y Alegría, por ejemplo maneja las siguientes variables “”distancia de las escuelas estudiadas respecto a la escuela mas cercana”, “número de alumnos y alumnas por profesor en el aula”, “nivel de escolaridad de los padres de acuerdo a la percepción de cada director o directora de escuela”, “grado de marginalidad en la localización de la escuela”, “nivel socioeconómico de la población atendida por la escuela”, “las tasas de trabajo infantil de los alumnos y las alumnas según la percepción del director o directora de escuela” y por último la alta probabilidad de que “las tasas de promoción, repitencia y deserción definitiva tiene una relación directa con lo que pasa al interior de las escuelas”” (Swope, 2000), el fracaso y la deserción escolar han sido evaluados por Fe y Alegría dando como resultado las siguientes propuestas de programas en los cuales están de acuerdo con que se deberían realizar los diferentes Ministerios de Educación Nacional de nueve países latinoamericanos entre ellos Colombia (Al menos en teoría entre 1994 y 1998):

    “1. Los programas preventivos destinados a involucrar el status de salud y nutrición de los niños y las niñas pobres pueden ser eficientes aunque caros, dada la gran cantidad de niños y las niñas en situación de pobreza.

    2. Los programas compensatorios trabajan con niños y niñas que tienen problemas de aprendizaje; ellos son efectivos en cuanto a reducir el fracaso escolar, especialmente cuando el horario y el calendario escolares son adaptados a las características de los alumnos y las alumnas y su comunidad.

    3. Los programas de involucramiento comunitario activo en el proceso institucional, especialmente durante la edad preescolar, no solamente puede estimular el desarrollo intelectual del niño o de la niña, sino que también generar relaciones positivas entre los profesores, las profesoras, las familias, las alumnas y los alumnos, que redundan en un mejor rendimiento.

    4. Los programas de promoción flexible o múltiple son especialmente efectivos. Por otra parte, aquellos de promoción múltiples están destinados a ofrecer más oportunidades a los alumnos y a las alumnas para ser promovidos al grado siguiente.

    5. Los programas de incentivos económicos persiguen influir sobre la decisión de los padres y de las madres de retirar a sus hijos e hijas mayores de la escuela, para destinarlos al cuidado de sus hermanos y hermanas menores o para que ingresen directamente a la fuerza laboral con la finalidad de suplir el ingreso familiar.

    6. Los programas preescolares no solamente ofrecen una ventaja inicial en las habilidades de aprendizaje básicas, sino que también pueden impedir la deserción de las niñas, dado que los programas de educación preescolar proveen una actividad supervisada para todas los niños entre los 3 y los 6 años de edad, de modo que se reduce la demanda por las niñas como alternativa doméstica para el cuidado de los hermanos menores.

    7. Los programas de educación secundaria técnica “educación con trabajo” ofrecen a los padres y las madres con hijos e hijas en edad escolar básica un ejemplo concreto de niños en edad escolar ligeramente mayores, recibiendo educación y, al mismo tiempo, desarrollo un trabajo rentable” (Swope, 2002).

     

    En teoría, todo lo anterior podría funcionar. Pero en la práctica en Colombia hasta este momento no ha existido voluntad política para implementar programas integrales que contribuyan a que las personas no escolarizadas reciban la escolaridad básica a que tienen derecho, según la Constitución Política.

    La voluntad política depende en buena parte de la presión de los electores y las electoras, considero que uno de los factores que inciden en que en nuestro país no se cumplan las promesas que se hacen, en cuanto a educación, en épocas de campaña electoral… y a que las entidades publicas y privadas se queden tan solo en los diagnósticos, es que las comunidades educativas no ejercen su derecho a hacer peticiones respetuosas a las autoridades, ni ejercen influencia sobre los políticos que eligieron para congresos, asambleas y concejos.

    Con respecto a lo anterior, sería interesante analizar el ejemplo de otras partes del mundo donde la comunidad educativa toma decisiones en cuanto a lo que las afecta, ejemplo de ello en este tema es El Consejo de Educación del Distrito Escolar Ampliado de la ciudad de Middletown (New York) que en junio 27 de 2002 reconoció la responsabilidad compartida de estudiantes, educadores y educadoras, padres y madres de familia y los estamentos estatales en el fracaso y la deserción escolar (Middletown, 2002), con respecto a la retención, que es entendida por ellos y ellas como la repetición de un grado (a diferencia de esta tesis de grado donde la retención tiene que ver con políticas institucionales y estamentales para que los y las estudiantes no se retiren del establecimiento educativo y al mismo tiempo aprendan) dicen que la retención “cuando es la opción más apropiada para un estudiante, se debe también juntar con un cambio significativo en el programa educacional la intervención del estudiante que pueda incluir la ayuda psicológica y las oportunidades académicas ampliadas para asegurarse de que la retención no es simplemente una repetición, o castigo, por el fracaso anterior de los y las estudiantes” (Middletown, 2002).

    En el contexto de New York, puede resultar más fácil la nivelación académica de los y las estudiantes que han fracasado debido a la existencia de las escuelas de verano… en Colombia se podrían aprovechar algunos días de las semanas de desarrollo institucional para el desarrollo de los programas de refuerzo y recuperación.

    A pesar de la promoción cuasiautomatica que existe en los programas educativos colombianos esta demostrado que los y las estudiantes se están promoviendo sin aprender, lo cual redunda no solo en las pruebas que con ellos y ellas se realizan, sino también en sus vidas.

    En Buenos Aires – Argentina también existe la preocupación por mantener escolarizados a los y las estudiantes y en varias instituciones se ha trabajado la animación sociocultural, que consiste en vincular los saberes y necesidades de la comunidad a los proyectos educativos con el fin de que la educación sirva directamente a las personas, los siguientes son los planes que han implementado:

    “1. La Educación física Escolar como agente de contención social y de retención escolar. (Años 96-al 2000)

    2. Escuelas de Familia (destinado a la retención escolar de las adolescentes madres) (Gestionado.).

    3. Escuelas Deportivas (destinado a la capacitación laboral y la acción animadora recreativo-deportiva en el barrio, por parte de lideres) (Gestionado).

    4. Formación de Agentes Multiplicadores Escolares (destinado a formar lideres barriales) (Año 1999).

    5. Centros Juveniles (Proyecto originado en la EMEM 3 DE 19, actualmente en desarrollo como Programa de la Sec. de Educación, con seis centros en acción). (1999 al 2001).

    6. Centros Juveniles (Proyecto originado en la EMEM 3 DE 19. Gestionado, operado y supervisado desde la Coordinación de Educación No Formal – Secretaría de Educación) (1999 a 2000).

    7. Proyecto Ateneo Estudiantil Comunitario. (Años 2000-2001).

    8 Capacitación laboral para el micro-emprendimiento. (Gestionado)” (Paglilla y Perrone, 2001).

     

    Paglilla y Perrone reportan como estos programas unidos a la Investigación Acción Participación han contribuido a que inmigrantes, adultas y adultos recuperen “el poder de modificar la realidad por su propia decisión” (Paglilla, 2001) desde una alternativa educativa que incide directamente en sus vidas y al hacerlo la formación no se ve como algo impuesto desde afuera sino como algo necesario para la vida.

    En Medellín, Colombia durante junio de 2004 la Secretaria de Educación Municipal “Edúcame” ha hecho la selección de las cien Instituciones Educativas que presentan las mayores deficiencias en cuanto a la calidad (entendida como lo reflejado en las pruebas del estado), dice la Secretaria que factores como “Plantas físicas y dotación inadecuada, deficiente calidad de los docentes, entorno con carencias socioeconómicas, riesgos psicosociales y de salud de los estudiantes y debilidades en la gestión escolar y estrategias pedagógicas poco estimulantes, inciden en los bajos logros educativos de los y las estudiantes” (Edúcame, 2004).

    En lo anterior se puede observar que hay un análisis del fracaso y de la deserción escolar en la que confluyen varios factores. La respuesta de la Secretaria a este hecho ha sido la elaboración de un programa integral que “en una primera etapa prioriza a 33 instituciones educativas, 820 docentes, 123 directivos docentes y 35.984 alumnos, con mayores déficit de logros educativos mediante intervenciones que incidan en la equidad, en el acceso, la permanencia y calidad de la educación” (Edúcame, 2004), la Institución Educativa Héctor Abad Gómez, hace parte de esa primera etapa.

    El plan es llamado integral, ya que contempla: infraestructura, dotación, servicios complementarios de salud y nutrición, transporte escolar, fortalecimiento institucional, vinculación al mundo laboral, apoyo de aprendizaje mediante oferta urbana, capacitación a rectores, rectoras, coordinadoras y coordinadores en liderazgo y gestión y a los y las docentes en matemáticas y lenguaje; el plan hasta diciembre de 2005 solo a avanzado en la primera etapa de sensibilización en las escuelas y este proyecto es a dieciocho meses.

    Lo anterior es preocupante pues van 18 meses y los avances son pocos, además la integralidad del plan no tomó en cuenta aspectos importantes como la inclusión y discusión sobre la cultura, los valores y el respeto por todos y todas las personas y los saberes que tienen.

     

    3.1 INFORMACIÓN GENERAL.

    Este trabajo se hizo desde la perspectiva de la Investigación, Acción, Participación, donde, la Investigación implica que se generen conocimientos sobre la deserción, el regreso y la retención escolar al Sistema Educativo Colombiano en la tercera jornada de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez para que mediante la Acción se den transformaciones que impliquen la Participación de los y las estudiantes que inician su bachillerato, implementando políticas que contribuyan a que los y las dicentes que ingresan al colegio culminen satisfactoriamente su educación secundaria formal, desde lo cognoscitivo, lo afectivo y el crecimiento personal.

    Después de analizar varias formas de hacer Investigación Cualitativa, encontré que si lo que pretendía era que a partir de este trabajo se generaran cambios en la tercera jornada, se hacía necesario contar con todas las personas de la comunidad educativa, especialmente los alumnos y las alumnas, ya que ellos y ellas son los y las directos(as) beneficiados(as) de la formación, pero casi nunca se les toma en cuenta en la planeación; porque hasta ahora dicha planeación a correspondido al MEN a las Secretarias de Educación, a los directivos docentes y a los educadores y las educadoras, considero que la participación de los y las estudiantes en todos los aspectos de la vida escolar es muy importante porque, aunque aparentemente la deserción y el retorno escolar son hechos personales, desde la Institución se podrían implementar estrategias y otras formas de pedagogía y currículo para ayudar a los y las dicentes a valorar sus opciones en sus proyectos de vida. Esto se ampliará más adelante.

    De el capitulo uno y del anexo uno se puede concluir que la situación de deserción y regreso a la Educación Formal de los y las estudiantes que pasan por nuestra tercera jornada es muy preocupante, pues de los datos de preinvestigación (2003) se deduce que la deserción en nuestro establecimiento educativo en esta jornada está muy por encima de los índices del resto del Sistema Educativo y esto lleva a que se de un circulo vicioso en el cual los diversos actores y las diversas actrices que participan de el Sistema se culpabilizan entre sí sin hallar respuestas claras y formas de enfrentar esta situación y lo importante ya no es buscar culpables, sino buscar soluciones, porque la búsqueda de culpables es una búsqueda estéril que solo se queda en el dato, pero que no contribuye a que se den claves efectivas para solucionar los problemas.

    Hay deserción y también hay regreso, pero los y las estudiantes que pasan por el Sistema Educativo se convierten en seres anónimos, de allí que sea importante recobrar su voz y su pensamiento, antes de continuar con políticas burocráticas cuyos resultados son hasta el momento mínimos a pesar de que en muchos casos se invierten según las Secretarías de Educación grandes sumas de dinero.

    El enfoque principal de este trabajo es la Investigación Acción Participación, sin embargo existen elementos que he tomado de otras formas de hacer Investigación Cualitativa, esto sucede porque muchos de los aspectos de las diferentes formas de Investigación Cualitativa se transversalizan, ejemplo de ello es la entrevista, la cual esta presente en la mayoría de las formas de hacer este tipo de investigación.

    En la Educación Pública Estatal Formal con Jóvenes, Adultos y Adultas existen en la actualidad numerosas tensiones entre ellas: los bajos resultados en las pruebas del estado, el ausentismo, la deserción, el fracaso escolar y la baja correlación entre preparación académica de los y las docentes y los resultados en todos los ámbitos de la vida escolar, en cuanto a este último aspecto resulta preocupante la escasez de propuestas que surgen desde los y las docentes, los y las dicentes y las comunidades educativas para este tipo de educación.

    En la Institución Educativa Héctor Abad Gómez he podido observar que las metodologías, el currículo y el tipo de enfoque pedagógico no se distancia del de otros tipos de educación y que aunque la metodología más usada continua siendo la Magistral no existe al interior de establecimiento una directriz clara para el trabajo con estudiantes de la tercera jornada, lo cual lleva a que en la institución cada maestro o maestra haga lo que considere más conveniente, este es un grave problema ya que al no existir unidad de criterios, cada uno y una pretende formar desde un punto de vista individual, lo cual es delicado si en realidad se quiere llevar al plano de la realidad la visión y la misión institucional, además de esto en la actualidad no se tienen en cuenta los saberes previos de los y las estudiantes, lo que puede estar llevando a que haya contenidos innecesarios y que muchos de nuestros alumnos y de nuestras alumnas estén enfocando su tiempo y su energía en cuestiones que no necesitan.

    Soy conciente de que es muy difícil tener en cuenta las expectativas de los y las dicentes por varias razones:

       

    • El tiempo diario de la Educación con Jóvenes, Adultos y Adultas es reducido, por ejemplo mientras que en la Educación Pública Formal Estatal los y las estudiantes están escolarizados seis horas al día, en las terceras jornadas son cuatro horas.
    •  

    • El tiempo anual: preescolar, primaria y bachillerato se hacen en doce años, en cambio el ciclo completo de Educación con Jóvenes, Adultos y Adultas dura cinco años.
    •  

    • Una solución al manejo del tiempo, se da mediante Metodologías Magistrales y Tradicionales, donde el maestro y la maestra asumen las decisiones para poder llevar a cabo el plan de área.
    •  

    • Cuando nuestros y nuestras estudiantes han estado en la Metodología de Trabajo Independiente se han encontrado con el problema de no tener una persona que los y las acompañe continuamente para resolver sus inquietudes.

    Todo lo anterior lleva, en muchos casos, a que los y las estudiantes se sientan agobiados e incapaces de continuar con sus estudios.

    No obstante considero que existen formas de abordar el trabajo en el aula que han sido poco exploradas en mi contexto educativo.

    Teniendo presente todo lo dicho, es decir: la preocupación por el manejo de los tiempos, la metodología apropiada para la clase, la investigación a que me abocaba… examiné las diferentes alternativas que tenia y llegue a la conclusión de que para el tipo de trabajo que iba a realizar el mejor método era la Investigación Acción Participación, porque vinculaba mi labor como educadora a mi intención de investigar en el aula de clase.

    La Investigación Acción Participación combina: la investigación sobre un problema que afecta a un o una docente y a su comunidad educativa con el análisis de soluciones a dicho problema, el educador o la educadora que se compromete con esta metodología le da un tratamiento riguroso a su quehacer profesional, ya que el método exige retroalimentación constante de lo que pasa en el aula, por esto el maestro o la maestra adquieren una visión amplia de lo que sucede a su alrededor, lo cual abre posibilidades para ver a la educación como una ciencia social crítica que “busca hacer a los seres humanos más conscientes de sus propias realidades, más críticos de sus posibilidades y alternativas, más confiados en su potencial creador e innovador, más activos en la transformación de sus propias vidas” (Martínez, 1997), el o la docente mediante la Investigación Acción pretenden que los y las estudiantes aprendan a buscar sus propias soluciones sin necesidad de que otro u otra les señale lo que deben decidir.

    Con la Investigación Acción Participación se pretende que estudiantes y docentes participen de didácticas, currículo, pedagogía y conocimientos significativos de forma tal que se logre pertinencia y adecuación de los contenidos a la vida de los y las dicentes, al respecto Martínez citando a Elliott dice: “Los centros educativos se transforman, así, en centros de desarrollo profesional de el o la docente donde la práctica se convierte en el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías, en el escenario adecuado para la elaboración y experimentación del currículum, para el progreso de la teoría relevante y para la transformación asumida de la práctica” (Martínez, 1997); considero que lo más importante de esta forma de investigación es la posibilidad que se tiene de elaborar conocimiento a partir del trabajo en el aula, trabajo que se da paralelamente a la compenetración de la realidad de los y las estudiantes, en otras palabras, se tiene en cuenta al dicente para hacerlo participe de su propio aprendizaje.

    Paralelamente a lo que aquí he dicho sobre la Investigación Acción Participación existe otra forma de ver lo que significa esta metodología:

    “Los contextos fundamentales en los que ha florecido particularmente la Investigación Acción Participación han sido, el de la Educación Popular, de una parte, y el desarrollo rural, de la otra. La perspectiva focal de esta alternativa de trabajo cualitativo ha sido llamado “empoderamiento” a través de la producción y el uso del conocimiento por parte de los sectores más pobres y oprimidos. Coincide este tipo de intencionalidad con el surgimiento de movimientos sociales dispuestos a realizar cambios radicales especialmente en los países llamados del tercer mundo” (Sandoval, 2002)

    Se busca con esta metodología que los y las participantes tomen conciencia de las relaciones de desigualdad que se perpetúan en divisiones económicas y sociales, la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos no escapa a este fenómeno cuando solo se fundamenta en nivelar conocimientos académicos sin aplicación real he inmediata en la vida de los y las estudiantes y por lo tanto no toma en cuenta los saberes de la gente; la Investigación Acción Participación tiene componente político, pues busca que la explicación de la realidad y su transformación venga desde los y las interesadas y no según los criterios de otros y otras que no tienen acceso a estas realidades de esta forma esta metodología de investigación asocia “una filosofía de corte humanístico”… “al ámbito político de la toma de decisiones” (Sandoval, 2002).

    En la Investigación Acción Participación el rol del investigador o de la investigadora es ayudar en el manejo de problemas de una forma educativa, esto se logra mediante el diálogo y la capacitación a los y las dicentes para que razonen con independencia, el profesor o la profesora interviene para ayudar a que se den las pautas anteriores; desde este enfoque el rol del profesor- investigador o de la profesora- investigadora es el de observador u observadora participante “la idea central de la participación es la penetración de las experiencias de los otros en un grupo o en una institución”(Woods, 1987), manteniendo claro esta cierta distancia, para no correr el riesgo de “”volverse nativo”, es decir, de identificarse hasta tal punto con los miembros que la defensa de sus valores prevalezca por encima de su estudio real” (Woods, 1987).

    Al investigador o la investigadora le corresponde orientar el proceso de la Investigación Cualitativa en forma de espiral donde se dan alternados dos procesos: el de la reflexión, y el de la acción; el primero sirve para aclarar y diagnosticar la situación problemática y formular estrategias; con el segundo se pone en marcha el plan, cuyos resultados sirven para nuevas reflexiones y acciones.

    Los dos procesos se repiten hasta que se logran resultados positivos: “el énfasis se pone en una forma unificada de reflexión práctica centrada en los casos concretos de la práctica educativa en que los profesores y las profesoras están involucrados e involucradas.” (Elliott, 1994)

    Desde la Investigación Acción Participación la realidad se concibe como inacabada y cambiante, dicha realidad esta modelada por valores en todos los ámbitos (sociales, económicos, étnicos, de género, etc.) los cuales se modifican según el tiempo y las circunstancias, de ahí que la investigación se realiza en un momento y espacio especifico.

    De esta realidad hace parte el currículo, el cual “se encuentra siempre en proceso de llegar a ser. Se desarrolla en y a través del proceso pedagógico” (Elliott, 1993), se requiere de la continua crítica al proceso pedagógico, para que los y las docentes logren liberarse de creencias y valores fundamentales propios de una cultura que se pretende modificar, es decir para cambiar un esquema se debe ser consiente de las características de dicho esquema.

    Lo que se busca mediante la Investigación Acción Participación es criticar aquellos aspectos que se traducen en desigualdades, para que los participantes propongan transformaciones de su realidad y se emancipen, desde este punto de vista se pretende disminuir la ignorancia, estimulando a los y las participantes para que contribuyan a la acción que les llevará a mejorar su realidad, la voz de todos y todas los y las participantes es transformadora de la realidad, ya que lo que se pretende con esta metodología es “ayudar a las personas a actuar de modo mas inteligente y acertado” (Elliott, 1993).

    Aunque yo sé como educadora, que la deserción escolar es problema para toda mi comunidad educativa; el grupo al que le afectan más directamente estos fenómenos es al de los y las estudiantes y como se puede observar en el diagnostico, el CLEI más vulnerable es el 3, por esto esta investigación se centro en dicho grupo de estudiantes, buscando que los beneficios que se deriven de esta investigación los cobijen durante toda su estadía en el Sistema Educativo.

    El CLEI 3 corresponde a la base de estudiantes que inician su bachillerato en nuestro establecimiento educativo y es el que más expectativas genera, ya que si se logra mantener la base y que estas personas realicen todo su bachillerato en nuestra institución se pueden tener procesos formativos qué no pueden lograrse cuando hay continuo movimiento de personal, por lo tanto ayudar a que los y las dicentes tengan éxito implica beneficio para la institución y para los y las estudiantes, para estos últimos el mayor beneficio puede estar en corregir las desigualdades a las que se enfrentan como personas en un mundo que les exige cada vez mayor educación.

    Existe otra razón para haberle dado prioridad a este grupo de estudiantes y es que los directivos de la Institución me han asignado – a mí Beatriz Eugenia Bustamante Henao- más tiempo para atender al CLEI 3, ya que allí yo soy educadora en dos áreas diferentes: Ética y Valores Humanos y Educación Física, cada una de estas áreas tiene una intensidad semanal de una hora.

    También soy profesora de los CLEI 4 y 6, pero solo veo a los estudiantes una vez por semana durante una hora.

    Tuve en cuenta que muchos de mis estudiantes tienen diferentes labores que realizar durante el día y el único espacio posible para llevar a cabo esta investigación era el aula de clase, por ello opte por el CLEI 3, ya que allí estaban los y las estudiantes que era posible contactar de forma continua.

    Para realizar la investigación y al mismo tiempo atender el área de Ética y Valores Humanos, anexé la propuesta de investigación al plan de área y al Proyecto Educativo Institucional – P.E.I – para así poder “facilitar procesos de participación de la comunidad educativa con el fin de emprender acciones transformadoras” (Restrepo, 2000), la cercanía me permitió el continuo contacto con los participantes, lo cual es necesario en Investigación Educativa, para tratar a el otro o la otra no como una cifra, sino como una persona que tiene pensamientos propios y su propia versión del entorno.

    Durante el año 2004 el CLEI 3 de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez estuvo conformado por 5 grupos, con un promedio de 27 estudiantes al comenzar el año escolar.

    Se me podría decir que este trabajo falla en no considerar a todos los y las estudiantes y a todos y todas los y las demás personas de la comunidad educativa, pero sí lo hace, ya que aunque la investigación se centra en el CLEI 3 yo espero que los resultados incidan en toda la comunidad escolar, porque al hacer visibles a los y las dicentes y escuchar sus palabras, pensamientos y propuestas, esto puede contribuir para construir alternativas educativas que incluyan a las personas desde sus expectativas ante el Sistema Educativo y no como sucede hasta ahora que las propuestas educativas se construyen sin los y las directos(as) interesados(as), de ahí la importancia del método escogido, ya que la Investigación, Acción, Participación se basa en procesos de crítica, de reflexión en equipo y de análisis entre los participantes de el problema que los afecta, es decir se busca que la solución implique a todas las personas afectadas y no que venga alguien desde afuera a ofrecer soluciones.

    PROCEDIMIENTOS DE INDAGACIÓN Y RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN.

    Para realizar el proceso de indagación y recolección de información me guié por el modelo de Investigación – Acción diseñado por Kurt Lewin, interpretado por Kemmis y analizado por Jhon Elliott (Elliott, 1993) y que consiste en lo siguiente:

       

    • Primero partí de una idea inicial (o intuición) que consiste básicamente en lo siguiente: ya se ha comprobado por cifras que existe deserción en la Educación Formal, pero ¿Cuáles son en realidad las razones por las que estas personas se retiraron del Sistema Educativo y por qué regresan al mismo en la tercera jornada?
    •  

    Aunque estén sentadas en clase ¿Están estas personas pasando por otro tipo de deserción, ya no desde irse físicamente de un establecimiento educativo, sino desde el estar en el aula, pero sin que este tipo de educación les afecte realmente en sus vidas? Y añadido a lo anterior esta la siguiente pregunta: ¿Qué se puede hacer desde la institución para que la Educación Formal incluya los conocimientos de nuestros y nuestras estudiantes?

       

    • Segundo, al iniciar el año escolar le plantee al Rector de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez, Licenciado Octavio Díaz Serna la conveniencia de tratar dentro de mi área el tema educativo, para discutir con los y las estudiantes los factores que en épocas anteriores los y las llevaron a irse del Sistema Escolar, con la finalidad de llevar al plano de la conciencia sus motivaciones para volver a estudiar y definir con ellos y ellas como se incluye a la educación en sus proyectos de vida.
    •  

    Se buscaba con la inclusión del tema dentro del área que se diera la reflexión, para que las personas racionalizaran lo que pretendían al estar escolarizados(as), examinaran su determinación y ante un eventual nuevo retiro estuvieran en posesión de más información, con el fin de que no tomaran decisiones a la ligera.

    El directivo docente Octavio Díaz Serna, estuvo de acuerdo en hacer la investigación, ya que él también ve a la deserción escolar como un problema que afecta a toda una comunidad.

    La propuesta se vinculó al plan de área de la siguiente forma:

    Ética y Valores Humanos. CLEI 3. Enero de 2004.

    Temas y competencias del primer y del segundo período.

    Beatriz Eugenia Bustamante Henao.

    P.T.C. Institución Educativa Héctor Abad Gómez.

    El eje principal consiste en la reflexión ética de la importancia de estudiar, aprender y enseñar; con esta temática se pretende que los y las dicentes asuman su educación formal de forma conciente y encaminada hacia lo que ellas y ellos desean de su futuro.

    Durante estos dos períodos se analizarán los siguientes temas siguiendo la metodología de la Investigación, Acción, Participación.

     

      •  

      • Historia de vida educativa.
      •  

         

      • Incentivos para continuar estudiando.
      •  

      • Dificultades que se presentan al estudiar.
      •  

      • Superar las dificultades: en el colegio, en el hogar, en la sociedad y en el ámbito personal.
      •  

      • ¿Qué significa aprender?
      •  

      • ¿Cómo y porqué aprenden los seres humanos?
      •  

      • ¿Qué necesitamos aprender?
      •  

      • La familia y el aprendizaje.
      •  

      • Los medios de comunicación.
      •  

      • ¿Qué podemos enseñar?
      •  

      • ¿Cómo podemos participar en la construcción de lo que queremos aprender?
      •  

    •  

    Las siguientes son las competencias:

    Primer período:

      •  

      • El o la estudiante es capaz de reflexionar sobre su vida educativa, analizando sus dificultades, para aprender de sus errores y corregir aquello que le afecta.
      •  

         

      • El o la dicente reconocen valores que asocian el estudio a su superación personal.
      •  

      • El alumno o la alumna identifica lo que necesita aprender para alcanzar sus proyectos.
      •  

      • El o la estudiante sabe la diferencia entre la socialización primaria y la secundaria y utiliza esta información para darle sentido a su estadía en la Institución.
      •  

    •  

    Segundo período.

      •  

      • El o la estudiante hace inferencias con respecto a la libertad y las posibilidades que en ella se dan para que las personas aprendan.
      •  

         

      • El o la dicente identifica el papel de los medios de comunicación en el aprendizaje.
      •  

      • El alumno o la alumna vincula el aprender a otros aspectos de su vida.
      •  

      • El o la estudiante contribuye a la construcción de lo que se debería enseñar en la Institución, teniendo en cuenta el tipo de Establecimiento Educativo en su tercera jornada y los conocimientos que tienen.
      •  

    •  

    Lo tercero fue informarles a los y las docentes de la tercera jornada que paralelamente a las clases de ética se estaría realizando una investigación escolar cuyos temas eran: deserción, regreso y retención.

    Esta información se dio durante la primera reunión de educadores y educadoras del año 2004, en dicha reunión cada docente se inscribía en los proyectos que trabajaría durante el año, invite a los maestros y las maestras a participar de la investigación, pero nadie mostró interés en el asunto.

    En los informes que he dado periódicamente de los avances de la investigación he observado que no hay preguntas por parte de los compañeros y compañeras docentes sobre lo que se ha encontrado, y no sé si es falta de interés, es decir, dejar que sean otros y otras quienes se preocupen por temas del colegio diferentes a lo académico o que tal y como esta la educación en la actualidad mis colegas están tan saturados de trabajo y de labores dentro de la institución que no les queda tiempo para algo diferente a dar clases. En fin mis compañeros y compañeras docentes, ni se oponen, ni ayudan en esta investigación.

    A lo largo de estos meses de investigación he tenido varias reuniones con el Licenciado Octavio Díaz Serna en las cuales le he informado sobre lo que he encontrado, esto ha llevado a que desde la administración se corrijan algunas cosas que afectan al establecimiento.

    Lo cuarto fue que durante la primera semana de clase se les explicó a los y las estudiantes de CLEI 3 que durante el primer semestre, en las clases de Ética y Valores Humanos se estaría tratando el tema de la educación y al mismo tiempo se estaría realizando una investigación, se les explicaron los fines de esta, su vinculación con el área y la importancia de realizarla.

    Entre todos los y las dicentes de CLEI 3 solo hubo uno que mostró desacuerdo en participar, a este estudiante se le respetó su derecho y se inicio con él un proceso educativo diferente, sin embargo dos semanas después pidió ser incluido en la propuesta aduciendo querer estar en el mismo nivel de sus compañeras y compañeros.

    Para que no existiera duda de que la información sobre el área unida a la investigación había sido dada, los y las estudiantes hicieron un resumen de la propuesta en la primera página de cada cuaderno de Ética y Valores Humanos, también escribieron un compromiso personal con los temas que se tratarían y la respuesta a la pregunta sobre si se estaba de acuerdo o no con trabajar de esa forma durante el primer semestre.

     

      •  

      • Quinto, como docente investigadora, hice un reconocimiento o descubrimiento de hechos, para lograr esto y teniendo en cuenta el problema, las preguntas y los objetivos de mi investigación pedí a todos los alumnos y a todas las alumnas del CLEI 3 que escribieran su historia de vida desde lo que ellos y ellas habían experimentado con respecto a la educación.
      •  

         

    •  

    Los y las estudiantes escribieron sus historias de vida primero como un simple dato, luego durante casi siete semanas leímos en clase dicente por dicente lo que cada persona había escrito, los y las estudiantes y yo hacíamos preguntas a los compañeros y las compañeras que leían sus historias, luego cada estudiante reelaboraba y escribía su historia desde la comprensión de lo que le había pasado.

     

      •  

      • Como un sexto paso realicé en marzo entrevistas colectivas en cada grupo, teniendo presente lo que se había dicho en las Historias de Vida Educativa, claro está, guardando la confidencialidad del autor o autora, el seguimiento de lo sucedido en el aula y la metodología en espiral de la Investigación, Acción, Participación, para triangular información, las preguntas básicas que se hicieron en los cinco grupos fueron:
      •  

         

    •  

      •  

      • ¿Observan ustedes alguna diferencia entre los compañeros y las compañeras que habían al iniciar el año escolar y los y las que hay ahora?
      •  

         

      • Saben ustedes: ¿Por qué algunos y algunas compañeras no volvieron al colegio? ¿Se fueron para otro Establecimiento Educativo?
      •  

      • ¿Cuáles son las motivaciones que ustedes tienen para haber escogido estudiar en este colegio?
      •  

      • ¿Qué pensaban antes de entrar a este colegio sobre lo que es el Establecimiento Educativo y qué piensan ahora?
      •  

      • ¿Ustedes observan alguna diferencia entre la Educación Diurna y la Nocturna?
      •  

      • Con respecto a la metodología, teniendo la oportunidad de escoger colegios donde se trabaja por módulos, ¿Por qué escogen un colegio cuya metodología es presencial?
      •  

      • ¿Cuáles son sus expectativas para venir a estudiar?
      •  

      • ¿Habría otra forma de trabajo en esta jornada que fuera para ustedes mejor que la clase presencial?
      •  

      • ¿Por qué siguen aquí?
      •  

      • ¿Se interesan ustedes por hablar con sus compañeros y compañeras? ¿Cuántos teléfonos tienen de ellos y ellas? ¿Cuándo no viene un compañero o compañera se interesan en llamar a preguntar cómo le o la pueden ayudar?
      •  

      • ¿Se les ocurre alguna idea para que las personas que están estudiando no se aburran aquí?
      •  

    •  

    Como séptimo paso, desde mediados de marzo, realicé un plan consistente en tres talleres, cada uno de los cuales vinculaba información anterior con lo visto en clase, estos se implementaron de la siguiente forma:

    .

    Por: Beatriz Eugenia Bustamante Henao. P.T.C.

    Este taller se trabajará en equipos de 5 personas.

    Ya cada uno y una de ustedes escribió su Historia de Vida Educativa ahora en equipo analizaremos lo que se pudo haber hecho o lo que se puede hacer para enfrentar el abandono escolar.

       

    • ¿Por qué niños y niñas se retiran del sistema educativo?
    • ¿Qué han visto ustedes que se haga desde las instituciones para evitar qué las personas se retiren de los establecimientos educativos?
    • ¿Qué han observado ustedes sobre las familias en relación al abandono escolar?
    •  

    Ética y Valores Humanos. Taller 2. CLEI 3. 2004.

    Por: Beatriz Eugenia Bustamante Henao. P.T.C.

    Este taller se trabajará en equipos, las respuestas se harán en hoja aparte, así que por favor no rayen este material.

    Recordemos: durante este periodo estamos analizando en clase ¿El porqué estamos en una Institución Educativa?, ¿Para qué nos sirve estudiar? , ¿De qué forma puede contribuir la Educación Formal a nuestras vidas? y ¿Cómo puede contribuir nuestro establecimiento educativo para ayudarles a permanecer en el?

    Hasta el momento hemos hecho las siguientes reflexiones:

       

    • Cada uno escribió su historia de vida educativa y en ella reflexionó sobre su pasado escolar, recordando las causas que lo o la llevaron a no continuar estudiando así como también lo que los y las motiva a volver a estudiar.
    •  

       

    • Después les hice entrevistas en grupo sobre los inconvenientes que ustedes observan en el colegio para poder estudiar y sobre sus aspiraciones al terminar el bachillerato.
    •  

    • Luego hicieron un taller en el cual analizaron el porqué niñas y niños se retiran del sistema educativo, lo que se hace desde las instituciones para que esto no suceda y la posición de los padres y madres de familia.

    También deben recordar que todos los elementos tratados en clase se están trabajando para hacer investigación en el aula y así contribuir a que ustedes mejoren sus proyectos de vida y la institución mejore aspectos que la lleven a brindar una educación adecuada a sus estudiantes.

    En el día de hoy analizaremos el aprendizaje como valor.

    Para discutir en el equipo y copiar las conclusiones en hoja aparte:

      •  

      • ¿En que consiste ser humano?
      • Analicemos la siguiente frase: ” el chimpancé – como otros mamíferos superiores- madura antes que el niño humano pero también envejece mucho antes con la más irreversible de las ancianidades: no ser ya capaz de aprender nada nuevo” ( Savater, 1997).
      •  

    •  

    Preguntas para el análisis:

    Independientemente de la edad, ¿Envejecen los seres humanos cuando dejan de aprender? ¿Se han sentido ustedes alguna vez viejos(as) o inferiores por saber menos que las personas que están a su alrededor?

     

       

    • Discuta con su equipo:
    •  

    ¿Se requiere de otros seres humanos para aprender?

    ¿Por qué es importante para ustedes la Institución Educativa? ¿qué adquieren ustedes en la Institución que no podrían adquirir en otro lado?.

    Ética y Valores Humanos. Taller 3.CLEI 3. 2004.

    Por: Beatriz Eugenia Bustamante Henao. P.T.C.

    La educación transmite a las personas varios mensajes, entre otros:

    En la teoría que se analizó en el aula de clase se discutieron los siguientes aspectos en cuanto a la educación:

       

    • Que no somos únicos y aprendemos con otras personas.
    •  

       

    • No somos iniciadores de los conocimientos, ya que para que exista el conocimiento actual se necesito de muchas personas.
    •  

    • Necesitamos de la educación pensando en lo que queremos del futuro.
    •  

    • Todos y todas podemos enseñar y aprender de los otros y de las otras.
    •  

    • Se requiere conciencia de lo que se necesita aprender, para poder buscar información al respecto.

    “Una persona capaz de pensar, de tomar decisiones, de buscar la información relevante que necesita, de relacionarse positivamente con los demás y cooperar con ellos” puede hacer más cosas y “tiene más posibilidades de adaptación que el que sólo posee una información específica” ir a la escuela por lo tanto no consiste en la memorización de datos, sino en aprender como aplicar lo que se aprende a la vida diaria.

    Taller: En equipos de cinco personas, responder las siguientes preguntas:

      •  

      • Teniendo presentes sus proyectos futuros: ¿Qué necesitan aprender ustedes en este establecimiento educativo? Explicar.
      •  

         

      • Si se les diera una clase para que ustedes enseñaran a sus compañeros y compañeras lo que ustedes supieran ¿Qué les enseñarían?
      •  

      • ¿Por qué consideran ustedes que aprender lo que ustedes enseñan es importante para los demás?
      •  

      • ¿Por qué es importante para ustedes venir al establecimiento educativo?
      •  

    •  

       

    • Inmediatamente después de realizar cada taller, realicé el paso número ocho que consistió en socializar y evaluar con los y las estudiantes las respuestas de cada taller, así como también la forma en que el taller fue abordado por los y las dicentes; hubo que corregir algunas cuestiones relacionadas con el lenguaje, ya que algunas preguntas de los talleres no eran entendidas por los y las participantes.
    •  

       

    • El paso número nueve de la metodología consistió en hacerle correcciones al plan original reelaborando algunas de las preguntas de los talleres y realizando el último de ellos de forma individual; paralelamente hice entrevistas de forma individual a 75 de mis estudiantes, escogidos totalmente al azar, para poder triangular la información que se tenía hasta el momento.

    Otra corrección al plan original la realicé en la parte de conclusiones y lo que se podría hacer en el Sistema Educativo y en las terceras jornadas para evitar la deserción escolar. Tuve que corregir esta parte, porque yo esperaba que mis estudiantes realizaran propuestas de diferentes tipos pero ellos y ellas se centraron en propuestas desde lo económico – pasajes, alimentación, útiles escolares – y desde lo disciplinario – medidas punitivas – pero no desde lo intelectual y lo pedagógico, esto último lo inferí y elabore desde las respuestas de los y las estudiantes.

    RESULTADOS.

    organización.

    En esta primera parte de los resultados quiero hacer énfasis sobre ¿El por qué? Y la forma como realicé la selección y elaboración teórica de los datos cualitativos, yo sé que esto pude haberlo hecho en el capitulo tres, donde esta indicada la metodología, pero quise que lo que expresaré a continuación estuviera en los resultados para que los lectores y las lectoras tuvieran fresca en sus mentes la manera como se organizaron los datos cualitativos obtenidos durante esta investigación.

    Para empezar debo decir que los datos cualitativos obtenidos durante esta investigación ocupan 211 páginas, escritas con letra Arial número 12 y a uno y medio espacio, estas páginas incluyen la trascripción de entrevistas, las historias de vida educativa, observaciones de campo, notas, seudónimos y el análisis de lo hecho y dicho por los y las dicentes durante los talleres.

    A pesar de que en el transcurso de la investigación, yo había hecho un análisis preliminar de los datos, al final la cantidad de páginas con información era grande y por esto la decisión de la inclusión o no de algunos datos fue en ocasiones difícil, además muchas de las personas que participaron durante esta investigación tenían visiones sobre su deserción y su regreso al Sistema Escolar que representaban retos intelectuales de interpretación.

    En Investigación Cualitativa cada persona cuenta, es decir no se convierte en el dato muchas veces estéril de la estadística, por esto me preocupó, en muchas ocasiones, no incluir algunos testimonios que me parecían muy importantes, pues daban cuenta de la diversidad de fenómenos sociales que confluían en el tema de esta investigación, para tomar decisiones seguí el consejo de Amanda Coffey y Paul Atkinson: “es importante hallar y crear temas analíticos genéricos en nuestra investigación, pero a tal empresa de investigación no se le sirve bien negando la diversidad de los fenómenos sociales y su exploración” (Coffey y Atkinson, 2003).

    Por todo lo anterior opte por los siguientes temas analíticos genéricos:

      •  

      • Deserción.
      •  

         

      • Regreso.
      •  

      • Fracaso.
      •  

      • Socialización primaria y secundaria.
      •  

      • Lo que saben hacer los alumnos y las alumnas.
      •  

      • Pensamientos acerca de retirarse nuevamente del Sistema Escolar.
      •  

      • Expectativas frente al establecimiento educativo.
      •  

      • Desilusiones relacionadas con la Institución Educativa.
      •  

      • Lo que esperan ellos y ellas del futuro.
      •  

      • Influencia del medio en la continuación del estudio.
      •  

      • Desde su perspectiva ¿qué sería necesario reevaluar en el colegio?
      •  

      • Observan los y las dicentes diferencias de la educación en que están frente a la educación diurna con niños, niñas y jóvenes.
      •  

      • Lo que hacen los alumnos y las alumnas.
      •  

    •  

    Pero estos temas analíticos genéricos se subdividían a su vez, por ejemplo, Deserción Parcial se subdividía así:

      •  

      • Relaciones de afecto entre maestras, maestros y estudiantes.
      •  

         

      • Buenos y malos profesores.
      •  

      • Lo académico – lo disciplinario: demostraciones de resistencia ante planes de estudio y reglamentos que no tienen en cuenta a él o la estudiante.
      •  

      • Repetir y repetir años lectivos.
      •  

      • Dificultades de aprendizaje.
      •  

      • La muerte de familiares.
      •  

      • Las obligaciones familiares.
      •  

      • Separación de los padres.
      •  

      • Enfermedades de familiares.
      •  

      • Mi esposo no me dejaba estudiar.
      •  

      • El factor económico.
      •  

      • Me la tenían montada.
      •  

      • Vivía peliando.
      •  

      • De la primaria al bachillerato.
      •  

      • Las amistades y el vicio.
      •  

    •  

    Sin embargo, pensé que escribir los resultados de esta forma podría fácilmente convertirse en una lista con datos cuya conceptualización podría verse empobrecida y diluida, así que utilicé la codificación como manera de “identificar y codificar datos, permitiéndonos pensarlos de modos nuevos y diferentes. La codificación es la mecánica de un proceso más sutil de tener ideas y usar conceptos acerca de los datos” (Coffey y Atkinson, 2003), de esta forma evitaba el confundir el trabajo analítico.

    Teniendo presente el pensamiento expresado, empecé a vincular datos que a primera vista parecían que hablaban de diferentes cosas, pero que una vez conectados pasaron a ser partes de un tema especifico.

    Otro asunto clave y que no se puede desconocer es mi formación dentro de la Maestría en Educación con énfasis en Pedagogía, Diversidad Cultural y Sistemas Simbólicos, otro investigadores y otras investigadoras probablemente hubieran interpretado los datos de forma diferente, por esto hago énfasis en que no se puede perder de vista mi perfil, ya que este representa mi punto de vista sobre mi investigación.

    Género es la construcción cultural que se hace de lo masculino y de lo femenino; cada sociedad, con sus costumbres, determina la forma en que serán tratados los seres humanos según su sexo.

    Lo anterior esta en el imaginario colectivo y tiene raíces tan profundas que aun hoy después de más de cien años de posicionamiento de las mujeres con sus luchas feministas y de existir en la Constitución Política de Colombia en el Artículo 13 el reconocimiento a la igualdad “sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar…” y que se dice allí mismo que “El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas a favor de grupos discriminados o marginados” encontré en el transcurso de esta investigación numerosos testimonios de mujeres que dan cuenta de las discriminaciones a que han sido sometidas y que las han llevado a desertar del Sistema Escolar, corroborando con sus palabras que a pesar de la existencia de la Ley, en el ámbito cotidiano la discriminación, la invisibilización y el mal trato no cesan.

    Para analizar lo anterior observemos el testimonio de Miriam:

    “Me case porque me mantenían encerrada, a lo mejor sin amor por huir del encierro”… “Al principio mi matrimonio fue feliz por ahí un año, ya luego fue por una convivencia, mi esposo era buen padre con sus hijas, pero era muy celoso y nos tenia encerradas, a la puerta le hizo un hueco le metía una cadena y con un candado mantenía la puerta cerrada para no dejarnos salir a la calle porque yo era muy bonita” Miriam

    Esto nos habla de lo que Mary Nash denomina “el discurso de domesticidad” donde las creencias y valores de una sociedad son reforzados por la religión y también por un sector de las ciencias justificando el poder de los hombres sobre las mujeres “vertebrado a un ideario de domesticidad, definía a las mujeres como madres y esposas abnegadas, dedicadas a la familia sin proyecto de vida propio” (Nash, 2002), se puede observar en el testimonio de Miriam como pasa de estar encerrada en la casa paterna a casarse, lo cual en este caso lleva a que ella sea considerada una posesión por su marido y como posesión que es, a ser encerrada con candado, para que se quede en el “hogar” y no salga de su casa, el esposo asume el rol de proveedor en todos los sentidos culturales posibles: alimentos, amistad, amor, parentesco, compañía, en realidad la única compañía que en ese caso considera posible para ella y vemos como Miriam piensa que esto sucede porque ella era muy bonita y en el imaginario popular el encierro, en este caso real, es justificado por el hombre ante el temor de que ella conozca a otro hombre, pero se convierte en un encierro simbólico porque determina que Miriam no tenga tampoco posibilidades de estudiar, ni de trabajar, es decir que su único proyecto en la vida sea el cuidado de la familia, la vida de ella en el transcurso de su infancia, adolescencia y matrimonio se base en la domesticidad, es decir, en las necesidades de los demás:

    ” y como denunció Simone de Beauvoir, las mujeres se definían como “el segundo sexo”, cuya identidad se construía en función del otro sexo, del varón. La dedicación de las mujeres a las tareas domésticas entendidas de exclusiva incumbencia femenina se reforzada en este modelo que significó su enclaustración en la casa. La división de los espacios de hombres y mujeres significó su exclusión del espacio público” (Nash, 2002),

    La Educación Formal hace parte del entorno público de las personas, es decir se desarrolla en espacios diferentes al hogar, conociendo personas distintas a las familiares.

    Miriam no continuo sus estudios, ella se retiro del grado octavo para casarse y aceptó que por ser bonita debía estar encerrada.

    Con el caso de Miriam, se pueden identificar diversas situaciones culturales, una de estas situaciones es la aceptación del encasillamiento e incluso el tomar como un halago el encierro, ya que esta era la forma de reconocimiento del valor cultural que significaba ser bella.

    La vida de Miriam da un giro cuando su marido cambia:

    “Se volvió muy vicioso de marihuana y bazuco, lo soporté para una estabilidad matrimonial pero no funcionó, le aconsejaba, le hablaba, le alcahueteaba, le aguantaba cuantas anormalidades pudieran existir en su estabilidad emocional con sus insultos, maltratos verbales y físicos tuve que abandonarlo y trabajar para dar alimento a mis hijas” Miriam.

    Ella soporta durante años la situación, desde la religión, la crianza y la cultura, le habían enseñado que debía aguantar con resignación, sin embargo lo que no resistió fue que las condiciones económicas cambiaran, porque ella al igual que muchas mujeres asocian la identidad masculina con la de proveedor de la casa y al no cumplir con esto se da una reevaluación de lo que significa la familia, por esto a Miriam le toca salir a trabajar, ya que llega un momento en que se concientiza de que si ella no lo hace, las que sufrirán las consecuencias son las hijas, el pilar de la maternidad y de la defensa de su prole no cambia, pero si cambia su identidad femenina y pasa a ser una mujer que toma decisiones por sí misma y es cuando también decide volver al Sistema Educativo.

    Miriam pasó de un encierro real, ya que su marido cuando iba a salir le colocaba candado a la puerta y se llevaba la llave, a un encierro simbólico que involucra la desigualdad y el sexismo representado en la autoridad de su padre y de su esposo sobre ella.

    La situación de Miriam la viven a diario muchas mujeres de nuestro país; una de las manifestaciones esta situación de desigualdad entre géneros es para nuestras mujeres la deserción de la Educación Formal, pues aun hoy en muchas familias se considera que darle educación a las niñas y a las jóvenes es una “perdedera” de tiempo, al respecto otra alumna a quien llamaré Marta expreso lo siguiente.

    “termine a los 12 años la primaria, luego busqué colegio para estudiar el bachillerato, pero, mi papá no quiso, el me dijo que las mujeres no tenían necesidad de estudiar porque se casaban y luego se llenaban de hijos”

    Esto lleva a que estas mujeres pertenezcan a dos minorías, primero por su género y segundo por la falta de educación.

    Como investigadora observe que en cuanto al género existen múltiples manifestaciones de discriminación basadas en el hecho de ser mujeres lo cual conduce a que padres, hermanos, novios y aun ellas mismas no se consideraran sujetos sociales, sino como sujetos para otro:

    “Para hacer mi bachillerato, me toco buscar en otro colegio porque en ese no había cupo, encontré uno que se llama Instituto Moderno de Educación pero era mixto, mi papá puso el grito en el cielo y me dijo que no, pero no había nada que hacer o estudiaba allá o me quedaba en casa porque no podíamos pagar un particular” Ruth.

    Al papá de Ruth le disgustaba la idea de que ella estudiara en un colegio mixto y dicho disgusto no tenía que ver con el nivel académico, sino con el ser social de ella, ya que, lo que su padre quería era mantenerla alejada del contacto con varones, “lo que no le gustaba era que fuera con hombres, pero accedió a lo último e hice mi primero de bachillerato”. En nuestra cultura al parecer resulta más fácil prohibir tener contacto entre sexos que educar a la gente para que aprendan a verse como personas que se apoyan unas a otras en todos los contextos, como resultado de la prohibición muchos seres humanos, no aprenden a interrelacionarse con un fin, que en este caso sería estudiar, sino a aprovechar la oportunidad “para conocer lo prohibido” y esto lleva a resultados como el siguiente:

    “Como estudiaba con hombres, empecé a conocer un poco mas de la vida. Porque yo no tuve la oportunidad por mi barrio, ya que, mis padres no me dejaban salir a la calle ni tener amistades, según ellos era pecado, pero no podía llegar cinco minutos tarde después de que salía del colegio porque el castigo era severo y me podían sacar de estudiar.

    Pase el año y seguí a segundo, este año fue pésimo, estudié con los mismos compañeros y me avispe más, llegaba tarde a la casa perdía los semestres y mi estudio fue de diversión y paseos, perdí el año y mi papá me sacó del colegio y me consiguió puesto en el Instituto Antioquia solo para damas y fue peor porque ya no quería hacer nada, no entraba a clases, me perdía con un amigo que tenia del otro colegio y también perdí el año, mis padres me retiraron y no me volvieron a dar estudio” Ruth.

    La mejor forma que encontró la familia de esta mujer para evitar su contacto con hombres fue promover la deserción de ella del Sistema Escolar, el no volverle a dar estudio se convirtió en una forma de castigo que da continuidad a un destino socialmente asignado para la mujer, de forma semejante a Ruth encontré el testimonio de Sara que en su segundo año escolar comienza a salir con amigos y amigas:

    “Me tiré el año y mi mamá me dijo que no me iba a dar mas estudio, si yo no lo valoraba, que el estudio valía mucho y su esfuerzo también.

    Entonces me retiré del estudio y me puse a vagar en la casa a hacer los oficios domésticos de la casa, con el tiempo conocí un chico me enamore de él, teníamos 14 años los dos” Sara.

    El hacer que estas chicas deserten del Sistema Escolar es una forma de castigo que refuerza la condición cultural de la mujer domestica y al mismo tiempo este tipo de actitudes hace que las mujeres no salgan de un circulo vicioso donde la falta de estudio las hace ser seres solo para la casa y desde la casa se les impide estudiar con lo cual se dificulta que ellas logren ser sujetos para sí y esto sucede porque al acceder a la Educación Formal, en el solo hecho de salir de la casa a la Institución, se convierte en un símbolo amenazante de independencia femenina que refuerza la aun tradicional concepción de considerar a las mujeres como seres inferiores ante los hombres por que en cualquier momento se embarazan, ya que en el imaginario popular esa es la función casi única de las mujeres: procrear y he aquí que con otro rostro y otra voz se esta en un encierro cultural que no deja a esta mujer ser más que lo que su familia le permite.

     

    A lo anterior se puede añadir no solo el dejar a la mujer sin Educación Formal, sino también el dejarla sin educación en la casa, porque de un lado se les prohíbe a las muchachas el tener contacto con hombres y por otro lado no se las educa para asumir conductas donde ellas puedan protegerse adecuadamente a sí mismas:

    “fue pasando el tiempo y yo vivía más enamorada de mi novio, empecé a tener relaciones íntimas, sin medir las consecuencias que ellas traían porque en mi casa nunca me hablaron sobre el sexo, quedé embarazada” Ruth.

    pero el que una menor quede embarazada no significa para muchas de sus familias y para ellas mismas una “tragedia personal” en el sentido de que este hecho minimiza las posibilidades de la mujer de acceder a otros ámbitos culturales y sociales, así como el que se le dificulte conseguir mejores posiciones de estudio y laborales, yo encontré en muchos testimonios de desertoras escolares debido a que habían quedado embarazadas el testimonio de que después de quedar embarazadas ya sus familias estuvieron más tranquilas, porque sabían que ellas se tendrían que quedar en las casas cuidando a el o la bebe y no tendrían que preocuparse de averiguar en donde andaban y esto se ajusta a lo dicho por la feminista Concepción Álvarez:

    “La toma de decisiones con resonancia en la vida social, el ejercicio de la ciudadanía y la lucha por los derechos que configuran sujeto social, es resultado de una difícil lucha por construir una identidad a contracorriente de un destino socialmente asignado. La lucha de las mujeres, su toma de conciencia para convertirse en sujeto para sí, eje del pensamiento feminista, ocupa espacios y tiempos diferentes al que le asigna la historia social convencional” (Álvarez, 1997)

    Todas las mujeres con las que hablé sentían que el haber desertado de la Educación Formal, para dedicar su vida y tiempo a cuidar de otros, era algo que debía suceder porque ese era su papel, eso era lo que ellas debían hacer.

    Lo anterior confirma lo dicho por Concepción Álvarez sobre que es difícil que muchas chicas entiendan que deben apropiarse de su vida cuando toda la vida les han dicho que dependen de otros. A pesar de la Legislación existente sobre la igualdad entre géneros: en lo cotidiano y en lo cultural las situaciones no han variado mucho, pues para mantener a la mujer sometida se continua con la practica de negarles a las niñas y a las jóvenes, educación, tanto Formal como Informal, esta falta de Educación lleva a muchas mujeres a ser dependientes, primero del padre y después del esposo o compañero:

    “no me preocupé por estudiar a pesar de mi obligación porque contaba con la ayuda de un nuevo compañero en mi vida, por los problemas del desempleo me fueron cerrando las puertas por no ser bachiller, no me daban empleo fácil” Sara

    y así se da continuidad a la dependencia y la falta de educación y también a la búsqueda constante de una persona que las proteja económica y emocionalmente, porque en lo cultural se ve con “malos ojos” a la mujer independiente y con “buenos ojos” el que una mujer tenga marido y esta situación cultural no permite a muchas mujeres que tomen decisiones por sí mismas y se mantengan siendo minoría, pero una minoría que solo se ve desde el exterior, porque en el interior al parecer “tienen posición de comodidad”.

    Desde el comienzo de esta investigación comencé a escuchar casos de discriminación dentro de la familia y a medida que transcurrió el tiempo me di cuenta que no se trataba de casos aislados, sino de una epidemia donde las victimas terminan en las terceras jornadas.

    La “discriminación es una situación en la que una persona o grupo es tratada de forma desfavorable a causa de prejuicios, generalmente por pertenecer a una categoría social distinta” (Miguel, 2005).

    En la legislación colombiana, hasta hace muy poco tiempo, se discriminaba a los hijos e hijas, en cuanto a derechos de herencia, dependiendo de sí estos eran producto de uniones matrimoniales o extramatrimoniales.

    La ley cambio, pero al parecer todavía en la cultura existen prejuicios y discriminaciones según sea la procedencia filial de las personas, para ilustrar esto quiero que miremos con detenimiento el siguiente fragmento de la historia de vida contada en una entrevista por una de mis estudiantes:

    “Mi papá y mi madrastra no tienen hijos, porque ella tenia mucha edad… a ver te explico: mi mamá tenía 26 y el 33 en cambio cuando el se casó con mi madrastra ella tenía cincuenta y punta y la punta no la conozco, porque ella siempre decía cincuenta y punta, pero al paso que iban pasando los años, eso si se veía que mi papá era menor, entonces ellos no tuvieron hijos, pero ella tenía dos hijos de otro señor.

    Mi madrastra sí le dio estudio a los hijos de ella, al mayor, que yo le digo mi hermano porque se porto muy bien con nosotras, tiene una carrera de abogado y una de administración turística, el tuvo muy buen rango en lo que tuvo, y el hasta prestó el servicio militar, y ahora trabaja con el Brish, son esos que recogen valores de los almacenes y los bancos… yo en realidad no sé que hace él.

    La otra muchacha tiene una carrera de diseño y otra que no la sé porque yo me separé de ellos.

    Mi papá fue afortunado de encontrarse con una señora así, pero como él fue tan desgraciado y lo que paso fue que mi papá le pago muy mal… la señora descargo toda la rabia y el resentimiento con nosotras, porque él la abandono y la dejo sola con tres hijos que no eran de ella, en una situación económica demasiadamente dura, porque ella era empleada en una textilera y con lo que ganaba le tocaba alimentar ocho bocas que eran mis dos hermanos, más dos de ella, más mi persona, más dos hermanos que ella tenía, más ella.

    Mi papá la abandonó cuando tenían tres años de estar viviendo juntos y con nosotros no cargó, ahí nos dejó y él no se volvió a inmutar por nosotros, después él volvió, la señora lo perdono y después se la volvió a hacer y hasta el sol de hoy que el tipo se fue y no lo volví a ver, mi hermana si tiene contacto con él.

    Mi hermana dice, no me consta que él le da plata; a mí a lo que me concierne no le deseo nada malo y no me llama la atención verme con él y no quisiera que nunca jamás, que nunca en la vida pisara las puertas de mi casa, porque si necesita comida se la empaco en una coca pa´que se la lleve, pero a mi casa ya no entra.

    A mi no me parece lógico que mi madrastra no nos diera estudio, sabe porque profe, porque es que él era un mantenido, porque ella devengaba buen dinero y como que tenía otros recursos, porque cuando yo me fui a vivir a esa casa ella tenía dos casas alquiladas y entonces ella cogió un local y se lo llenó de abarrotes y entonces lo tenía a él trabajando y ella solo le decía que nos diera lo necesario y él no nos daba ni las toallas higiénicas, antes nos humillaba cuando íbamos a pedirle y decía que no había y nosotras veíamos el cerro ahí amontonado… entonces siempre fue un mantenido.

    Cuando se llegaba el día del padre… pa’ él, el mejor regalo, a la hora de la comida… la mejor comida era para él y pa’ nosotras ahí lo que sobrara, se llegaba alguna fecha especial y lo mejor era para él, pa’él, pa’él y pa’él y a nosotras siempre nos arrinconaba… yo no sé si fue que a ella se le soltó un tornillo, pero a ella se le veía una sobreprotección por ese señor como si fuera un hijo bobo y cuando el tipo se fue, ella descargo toda esa rabia y esa frustración encima de mi hermana y encima de mi persona y eso fue lo que paso… entonces para mi era ilógico, porque si ella tuvo la forma de darle estudio al hijo mayor y a la hija mayor de ella y le dio estudio a mi hermano el menor, porque mi hermano menor también estudia, entonces porque no iba a hacer el esfuerzo de darnos el estudio a nosotras dos… entonces para mí fue ilógico y fue una injusticia lo que ella cometió, sobretodo con mi hermana y conmigo… éramos bien niñas, no conocíamos nada del mundo y ella bien sabía que si nos hubiera dado estudio nos habría ido mejor en la vida.

    Yo un día le dije que le perdonaba el como nos trato, pero que ella no sabe cuanto le hubiera agradecido yo a ella que por lo menos nos hubiera dado estudio… y yo sé que ella no era mi mamá, ni nada… pero no era lo más normal que siendo nosotros tres hermanos solamente se le diera estudio a uno y a las otras se les hiciera a un lado.

    Mi mamá murió muy joven en un accidente de transito, quedamos del primer matrimonio dos hijas y un hijo, pero mi hermano es privilegiado porque mi madrastra adora a los hijos hombres y no nos quiere son a nosotras las hijas mujeres, porque según mi madrastra nosotras las mujeres no somos sino unas sinvergüenzas” Alicia.

    Voy a resumir esta historia para poderla examinar:

      •  

      • Tenemos a un hombre que enviuda y le quedan dos hijas y un hijo, una de las hijas, la que me esta contando esta historia, dice que él siempre fue un mantenido y que poco se esforzaba por trabajar, de ahí que resulte lógico que se case por segunda vez con una mujer que lo protege, dicha mujer es mucho mayor que él, pero a él esto no le importa porque ella es solo una forma de acomodarse, un reemplazo maternal de la mujer que perdió.
      •  

         

      • Después de un tiempo él se convence de que su mujer es una buena madre y no duda en abandonarla y dejarle sus hijas e hijo.
      •  

      • La segunda mujer queda con la responsabilidad de una hija y un hijo propio y tres que le ha dejado su segundo marido.
      •  

      • Ella les da educación a su hija e hijo y al hijastro que es hombre, pero a las hijastras mujeres no les da educación aduciendo que las mujeres “no son sino sinvergüenzas”.
      •  

    •  

    Desde un punto de vista , podría entenderse la actitud de la madrastra de Alicia de privilegiar y dar educación a su hija e hijo propio, puesto que la madre tiene la tendencia de proteger a su prole, sin embargo la actitud de dar educación al hijastro varón es una clara demostración de una actitud machista cultural, donde ella discrimina según el género sexual y determina que a las mujeres no se les da estudio, esto va en contravía al punto de vista legal existe, ya que al ella casarse las hijas y el hijo de su marido adquieren con ella un vínculo familiar legal, donde todos los hijos e hijas deberían considerarse en igualdad de condiciones.

    ¿Pero desde donde viene la actitud de tener hijos preferidos?

    Tengo la creencia de que esta actitud esta cimentada en nuestra cultura desde la concepción religiosa del judeo-cristianismo, porque si analizamos algunos pasajes de la Biblia que son citados continuamente en las Iglesias, en las escuelas y en los medios de comunicación, se ve como una cuestión normal el que existan hijos preferidos y a los que “se les debe dar todo”, veamos:

    En el Génesis capitulo 4 vemos como Dios prefiere la ofrenda que le ha dado Abel y que debido a esto Caín desarrolla sentimientos de odio hacia su hermano que lo conducen a asesinarlo.

    También en el Génesis capitulo 37 esta la historia de José “Y amaba Israel a José más que a todos sus hijos, porque lo había tenido en su vejez; y le hizo una túnica de diversos colores. Y viendo sus hermanos que su padre lo amaba más que a todos sus hermanos, le aborrecían, y no podían hablarle pacíficamente”

    Las historias de hijos preferidos se repiten una y otra vez a través de la Biblia, en el nuevo testamento vemos a Juan como el discípulo preferido de Jesús.

    Los textos sagrados son leídos continuamente en los diversos eventos religiosos entre los que puedo citar las misas Católicas y los cultos de otras religiones cristianas, la lectura de los textos sagrados se inyecta en la cultura de las personas y las ideas quedan en la mente de las gentes.

    Por lo anterior, resulta comprensible, que en nuestro contexto cultural esté instalado en el imaginario popular que la existencia de preferencias sea algo “normal”. Las preferencias se evidencian en casi todos los espacios: en las filas de los bancos, cuando el cajero o la cajera llama a alguien de la fila, porque es conocido o familiar y hace que pase delante de los demás que están haciendo la fila; en los ascensos que se dan en las empresas, ya que muchas veces no tienen que ver con los meritos sino con preferencias personales y esto también se puede ver en la asignación de puestos de trabajo según la filiación política.

    Discriminar y preferir o no preferir a alguien por encima de los demás siempre genera rencores y cuando esto sucede al interior de la familia rompe la armonía y conduce a que se produzcan desigualdades que se reflejan de una u otra manera en la vida de las personas, en el caso de Alicia la discriminación la condujo a que entrará a realizar su Educación Formal en la adultez y no en la infancia y la adolescencia como sería el ideal.
    En esta investigación encontré que se dan múltiples disculpas para que se den preferencias en la familia, Andrea por ejemplo dice:

    “Somos 7 hermanos, y solo a la niña le dieron estudio, pero me daba tristeza porque yo era una de las niñas y a mi no me dieron la oportunidad de estudiar, me quede en mi casa” Andrea.

    Andrea dice que su hermana menor era la ñaña, es decir la preferida de sus padres porque era la menor y ellos ya no iban a tener más hijos e hijas y fue a la única que se le dio estudio porque a los y las demás les toco trabajar para ayudar a sostener la finca, Andrea comienza sus estudios cuando ya es mayor de edad y se viene a la ciudad, cuando habla de su hermana se refleja un enorme sentimiento de frustración y de pesar, debido a que su hermana en la actualidad es secretaria y tiene un buen empleo, mientras que Andrea trabaja en casas de familia y esa desigualdad es reflejo de la falta de oportunidad que tuvo para estudiar, ya que ella al ser una de las hijas intermedias no era suficientemente importante para su madre y su padre.

    En otro testimonio, Ernesto, un hombre de 42 años me contó lo siguiente:

    “La comparación con mis hermanos nunca me gustó no tuve la oportunidad de comunicarlo a mis padres, pero lo expresaba siendo mal estudiante y no poniendome cuidado a los profesores, mis padres cuando recibían las calificaciones era castigo seguro, el castigo de mamá me castigaba con una correa mojada, mi papá, por la tarde castigo emocional y lo más critico para mí la comparación: “claro sus hermanos si son muy inteligentes usted es la oveja negra de la casa”, eso para mí era lo peor del castigo que me compararan. Por eso no respondía en clase y decidí en cada vacación de mitad y final de año salir a buscar trabajo, como ayudante de mecánica, carpintería y otros trabajos. Me empezó a gustar el dinero“.

    A Ernesto su familia no le niega el estudio, pero su madre y su padre constantemente lo comparan con sus hermanos y le dicen a él “que no sirve”, esto lo lleva a desertar del Sistema Educativo y a que casi durante treinta años él considere que en realidad no sirve para estudiar.

    En la historia de Ernesto se hace visible el funcionamiento de los prejuicios: a él lo prejuzgaron sus familiares al decir que “no servia para estudiar”, sin embargo, él era mal estudiante como una forma de protesta ante las comparaciones que le hacían frente a sus hermanos, cuestión que a él no le gustaba, pero su actitud no era leída como una forma de resistencia a las criticas, sino como una confirmación del prejuicio.

    En esta investigación encontré, que al interior de las familias, las comparaciones no se dan solo desde lo intelectual, también se compara por género y por orden de llegada al mundo:

    “Mi papá ha tenido preferencias por mi hermanito y por la niña a las demás hijas las ha echado a un lado como si fueran menos. Al muchacho lo prefiere que porque es el único hombre, a la niña que porque es la bebe… con Estela ha sido bien que porque se parece a él. Él ha menospreciado es a la otra muchacha, a la de 16 años, a ella siempre la ha tratado como si fuera menos, esa niña si que tiene problemas… lo que pasó fue que cuando ella nació mi papá quería otro hombre y a lo que vio que ella era mujer como que la empezó a menospreciar y eso ha sido así siempre, después vinieron otras dos y él no ha sido capaz de llevársela bien con ellas.” Dayana.

    Prejuicio y discriminación se reflejan directamente en la convivencia familiar y repercuten en toda la vida de las personas, hasta aquí he relatado historias que llevan a que, según padres y madres, hayan hijos e hijas que “no sirven”, pero… ¿qué pasa con las ñañas?, resulta que no siempre las cosas salen bien para ellos y ellas, muchas veces esas preferencias, en vez de hacerles bien los perjudican, veamos el siguiente testimonio:

    “Debido a que fui uno de los hijos menores era muy consentido y llevado de mi parecer; no quise asistir a ninguna escuela primaria y mis papás tampoco me obligaron a ir, razón por la cual me quedé sin estudio.

    Cuando reaccioné… ya era muy tarde y por vergüenza y amor propio, debido a mi edad, no me anime a entrar a ningún plantel educativo. Me fui a una finca vecina a recolectar café, como la finca quedaba retirada de mi casa, me quedé allá la mayor parte del tiempo de trabajo y me consideraban como un miembro más de la familia: trabajo, alimentación y vestido nunca me faltaron, así fueron pasando los primeros años de mi juventud, sin ningún porvenir ni futuro” Ángel

    En la historia de Ángel se ve como el “amor” de su padre y de su madre le perjudican, ya que, lo dejan hacer lo que él quiere, esto también lo relata otra alumna:

    “cuando yo tenía 10 años yo ya no quería estudiar porque me daba pereza y me gustaba quedarme en casa viendo caricaturas y jugando con los amiguitos” Laura.

    De las historias anteriores deduzco la falta de preparación que existe en nuestro contexto cultural para ser padre o madre y esto en muchos casos termina traduciéndose en descargar en las hijas e hijos mayores sus responsabilidades y en asignarles roles que corresponden a sus proyectos de vida como procreadores e impidiendo que niños y niñas desarrollen su propio potencial y no tengan oportunidades:

    “suspendí mis estudios por razones familiares, ya que, yo era la mayor de las mujeres y me encargaron del cuidado de mis tres hermanos, sobre todo del menor que apenas tenia un año de vida” Mercedes

    En esta investigación encontré muchas historias como la de esta mujer, historias que me hablan de violencia domestica en el terreno de lo simbólico, porque a una o dos personas de la familia se les encarga de responsabilidades que pertenecen al padre o a la madre y esto impide el acceso de niños y niñas a la Educación Formal.

    No se trata a niños y niñas de acuerdo con la dignidad que ellos y ellas merecen, son chicos maltratados y chicas maltratadas desde lo intelectual, ya que se les impide el acceso a la formación escolar, debido a la negligencia de el padre y de la madre que se expresa mediante la carga de responsabilidades, el descuido y el abandono. Lo peor es que generación tras generación se repite la misma historia, porque es difícil romper con una rutina familiar constantemente replicada si no existe un factor que haga entender a las personas la importancia de educar en vez de cargar a niños y niñas de responsabilidades que no son suyas.

    Muchos padres y madres de personas que participaron en esta investigación ejercieron violencia contra hijos e hijas al darle continuidad a la única forma de vida que conocían, pero que a la vez implicaba cerrarle las puertas a alternativas de vida que pudieran ser más fructíferas para la nueva generación:

    “A mi papá nuca le gustaba que los hijos estudiaran, decía que el estudio era pa´ los bobos… que pa’ lo que aprendían los hijos… mejor era que trabajaran en el monte; yo no estaba de acuerdo con lo que decía mi papá porque él lo único que quería era que nosotros trabajáramos en el campo, en el monte… pero cuando llegaron a sus edades que podían valerse por sí solos… el mayor se vino a los diecisiete años y ya los otros siguieron a los otros y así la última fui yo y mi papá y mi mamá se quedaron solos en la finca, ninguno de nosotros esta con ellos” Roxana.

    “Yo no estudiaba desde hacía cinco años, porque mi papá no me quiso dar el estudio… no sé por qué, el siempre ha sido así con nosotros, nunca nos ha querido dar estudio, solamente lo que nosotros podamos por nuestra propia cuenta, él decía que nosotros no necesitábamos estudio yo no sé él porque decía eso. Él estudió hasta segundo de primaria y en este momento esta trabajando en una revuelteria. Nosotros vivíamos en el Peñol, somos siete hermanos y dos terminaron bachillerato, ellos se vinieron para acá para la ciudad y aquí terminaron por cuenta de ellos” Forrest.

    Padres y madres de familia discriminan marcando caminos de transito doloroso para hijos e hijas y de una forma u otra impiden el acceso de estas personas a la Educación Formal, lo cual pone en desigualdad de oportunidades a estos seres humanos frente a otros en la sociedad, continua primando la visión de la familia frente a leyes y declaraciones nacionales e internacionales que abogan para que todos las personas sean tratadas en igualdad de condiciones, como por ejemplo la Declaración Universal de los Derechos Humanos que dice:

    “Art. 7. – Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.

    Art. 26. – 2º La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.”

    A lo largo de la historia los seres humanos han discriminado a otros y otras porque observan en ellos diferencias que van en contra de sus creencias sociales y culturales en un tiempo y espacio determinado: blancos discriminando a negros, hombres discriminando a mujeres, judíos a cristianos… la lista sería enorme, pero ¿Qué hace que padres y madres discriminen entre sus hijos e hijas? Cuando se habla de las mujeres se puede decir que la cultura machista influencia la elección, pero pude observar que también son discriminados los hijos varones, los mayores, los menores, los hijos con la pareja que se ama frente a los hijos de relaciones frustrantes y viceversa… de lo cual deduzco que los favoritismos dentro de las familias poseen múltiples motivaciones pero todas conducen a lo mismo: desigualdades, odios, rencores, frustraciones, proyectos de vida no interesantes para las personas y en el caso de la Educación Formal muchas veces implica y deserción parcial o total del Sistema Educativo.

    Al parecer trasladar un “problema” de un lado a otro comienza, para muchos y muchas de los y las estudiantes que ingresan a las terceras jornadas, a muy temprana edad:

    “Antes cuando era niña yo no estudie porque me regalaron cuando era pequeña a mis abuelos maternos y no me entraron a estudiar porque yo era muy plaga y me expulsaban de la escuela y vivíamos en el campo y no tenían los medios para entrarme a otra parte, porque mi mamá no aportaba nada, desde que me dejó donde mis abuelos se olvido de mí y ellos eran de escasos recursos económicos” Luzmila.

    Luzmila, una de las colaboradoras en esta investigación relata en su historia como ninguno de sus progenitores se hizo cargo de ella y como fue regalada por su madre a su abuela y su abuelo, el usar la palabra “regalar” le da un tratamiento poco humano a su historia, ya que el que ella fuera regalada implica que es considerada casi como un objeto, algo que se puede llevar y traer de un lado a otro y en parte esto también podría explicar el porqué niños y niñas son continuamente trasladados de un lado a otro con sus problemas de entendimiento de relaciones interpersonales y también con sus desajustes académicos sin que en ningún establecimiento educativo existan políticas de tratamiento a los problemas que lleven a que se les de una solución desde lo institucional.

    Entre Instituciones Educativas nos trasladamos a los y las estudiantes que por algún motivo no nos interesa tener en la escuela: perezosos, perezosas, groseros, groseras, violentos, violentas, indisciplinados, indisciplinadas; trasladamos los “problemas” de un lado a otro y esto sucede de forma explicita al expulsar alumnos y alumnas de los colegios mediante procesos disciplinarios o mediando con ellos, ellas, sus madres y padres de familia para que de forma “voluntaria” cambien a él o la dicente de la Institución, con la “esperanza” de que en otra parte mejore, lo cual en pocos casos sucede debido a que no hay en Educación Pública protocolos para manejar estas situaciones, a continuación ejemplificaré lo que acabo de decir:

    “Todo comenzó cuando entré a preescolar en la Juan Cancio Restrepo Jaramillo y en ese año perdí preescolar por el comportamiento, después pase a primero, luego a segundo y ahí lo perdí el año y volví a repetir segundo porque perdí todas las materias, luego pase a cuarto a quinto y me fui al colegio del Liceo Gonzalo Restrepo Jaramillo a hacer sexto grado y lo gane, después pase a séptimo y perdí el año porque faltaba mucho por una lesbiana que me acosaba mucho, entonces fue cuando me vine a este colegio” Maria.

    En la vida educativa de Maria podemos observar su paso por 4 establecimientos educativos con 3 diferentes razones para que ella no se sienta cómoda en el sistema escolar: comportamiento; ir mal académicamente y acoso sexual.

    Observemos otro caso:

    “Cuando yo empecé a conocer un poco de la vida fue a los 8 años, estaba en segundo, la profesora que me enseño hasta quinto fue la profesora Maria Eugenia, ella me ayudaba mucho, porque desde que se murió mi mamá ella me corregía siempre mis errores, me enseñaba que no debía ser tan grosera siempre, estuvo conmigo en las buenas, eso fue en la escuela Beata Salomón, cuando yo estaba en quinto mi madre falleció atropellada por un carro en la acera cuando yo tenia solo 11 años, ahí se me vino el mundo encima a mi ya no me daban ganas de estudiar, ni de hacer nada, solo pensaba en que mi mamá ya no iba a estar al lado mío nunca más, de un poco tiempo me dieron otra oportunidad de estudiar en la Beata de terminar quinto, casi terminando quinto me echaron porque estaba muy plaga porque yo molestaba a mis compañeros veía en ellos un objeto, o sea, que ellos eran un juguete para que los pudiera manejar para donde quisiera, después les dije a mis tías y a mi abuelita que no quería estudiar y ellas dijeron que me meterían a la escuela Republica del Perú, ahí si pude terminar quinto con la ayuda de la profesora Nora, ella fue muy buena conmigo cuando yo entre a la escuela ella me decía que eso era lo mejor que hacia que estudiara, al salir, me matricule en la Félix Henao Botero, iba a empezar el bachillerato pero a mitad de año me sacaron porque la directora de grupo decía que dos compañeras y yo nos manteníamos charlando entonces yo le conteste que dejara de ser boba y chismosa y que se abriera y ella me mando a rectoría y me sacaron de ahí y yo deje de estudiar un tiempo, después de ese tiempo me metieron al instituto Ferrini para hacer el sexto grado pero me salí a mitad de año porque la gente no era como yo porque era toda “crazy” o sea gente creída, picada, gente que lo miraba a uno por encima del hombro, deje de estudiar y al año me metí al UPE ahí era bueno pero no estaba contenta que digamos porque ese colegio era muy pequeño y estrecho, ahí si termine pero me salí a mitad de séptimo y ahora estoy en la Institución Educativa Héctor Abad Gómez tercera jornada, estoy muy contenta porque la gente es vacana y los profesores también, los profesores porque ellos lo entienden a uno ya saben como somos nosotros y además se hacen coger mucha confianza y el hecho porque quise volver a estudiar fue porque yo busque el colegio y me gusta desde el primer día y yo le conté a mi abuelita que quería volver a estudiar y me dijo que esta era la última oportunidad y aquí estoy estudiando, bueno este fue mi recorrido educativo” Camila.

    En la historia de Camila también se dan múltiples “razones” para desertar parcialmente del Sistema Educativo: depresión y angustia que se dan después de la muerte de su madre, ser plaga y tratar a los compañeros y las compañeras como juguetes, ser grosera y tratar mal a una educadora, no estar conforme con sus compañeros y compañeras de estudio; finalmente termina en la Tercera Jornada de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez y en el momento en que se hicieron las entrevistas y los talleres ella decía sentirse muy contenta, pero un mes antes de que finalizara el año escolar la estudiante no volvió al colegio.

    Como investigadora analice que Camila durante el año escolar repitió las mismas formas de actuar que traía de otros establecimientos educativos: peleaba frecuentemente con las compañeras, estudiaba poco, faltaba frecuentemente a clase y su novio, que no era de la Institución, permaneció durante cinco meses toda la jornada en la puerta de su salón de clase, vigilándola, él era muy celoso. Que dicho joven permaneciera en la puerta del salón de Camila sucedió, porque los directivos docentes tomaron la decisión de no impedirle a esta persona el acceso al establecimiento educativo, ya que él militaba activamente en una de las bandas de la ciudad y cuando sé hablo con él sobre la incomodidad existente entre docentes y dicentes porque él estaba toda la jornada dentro del establecimiento educativo sin estudiar, él dijo que “su propósito al estar dentro de la Institución era únicamente “cuidar” de su novia”, se tomo la decisión de no impedir el acceso para evitar exponer a las personas que trabajaban y estudiaban a una retaliación.

    Camila expresó, a los y las docentes y al coordinador, en varias oportunidades la molestia que sentía de que su novio estuviera continuamente al lado suyo, pero no dudaba en llamar a su pareja para que confrontara a dicentes y docentes cuando ella tenía algún roce y por esto existía en la Institución un continuo clima de tensión con respecto a esta joven, en varias oportunidades hable con ella sobre la importancia de aprender a manejar los problemas por sí misma y el resolver los problemas sin escudarse en su novio, pero ella a pesar de que decía que no le gustaba la presencia de su pareja siempre terminaba llamándolo, por eso cuando Camila no volvió, según sus compañeros y compañeras debido a que el novio se lo prohibió porque ella estaba coqueteando con otro, no se le insistió, ni se la buscó para que ella terminara su año escolar.

    No llamarla, ni buscarla para que finalizara su grado fue en parte una muestra de autoconservación personal de los y las docentes y los y las dicentes ante problemas culturales que desbordan la rutina escolar, en este caso el tener permanentemente a un miembro de una banda dentro de la institución, que era continuamente llamado por su novia para “defenderla”.

    De otro lado, el no llamar a Camila tuvo otro motivo que tiene que ver con que la rutina escolar de los maestros y de las maestras está recargada en el Sistema Educativo Colombiano, tengo la convicción de que la cantidad de trabajo con que cargan a los y las docentes les impide en muchos casos realizar intervenciones exitosas para que las personas continúen en el sistema educativo, hay que tener presente que en la actualidad se asignan a los educadores y las educadoras la responsabilidad de ser directores y directoras de grupo, realizar talleres para la escuela de padres, proyectos que tiene cada establecimiento educativo, preparar actividades extraescolares como fiestas de la familia y de niño y niña, campeonatos deportivos intergrupos e interinstitucionales, asistir a actualizaciones pedagógicas, hablar con padres y madres de familia y todo lo anterior se realiza sin asignación de tiempo para cumplir con estas funciones y sin tener en cuenta que los maestros y las maestras tienen actividades propias de la función docente: preparar clase, evaluar, realizar refuerzos en grupos de entre 40 y 55 estudiantes, a pesar de que la ley dice que el máximo de estudiantes por grupo es de 30 y que en secundaria un docente puede llegar a tener hasta 21 grupos, que pueden llegar a ser más de quinientos estudiantes, por todo esto la deserción de los y las estudiantes puede verse en algunas ocasiones como un descanso para los y las docentes.

    La carga de trabajo de los educadores y las educadoras es tal, que no es posible hablar de negligencia cuando no se averiguan las causas por las que un o una dicente se retira del establecimiento educativo o cuando no se hace esfuerzo para que una determinada persona se quede, se puede decir que el tiempo que ocupa una maestro o una maestra con una sola persona en un caso como el de Camila, es el tiempo que se le quita a otros 39 estudiantes y que si se dedicaran todos los esfuerzos para retener a una sola persona en las condiciones criticas de Camila, se perdería otro tanto de dicentes, que se aburrirían de que no se les prestase atención o de que no hubiera clase, porque la maestra o el maestro esta ocupado(a) resolviéndole el problema a una sola persona.

    Camila ha desertado cuatro veces del Sistema Educativo, por razones distintas y sin que se diera el esfuerzo, en ninguno de los establecimientos educativos, por retenerla, es decir se ha pasado el problema de un lado a otro.

    Ella ha vuelto a los diversos establecimientos educativos, buscando tal vez intuitivamente, encontrar un lugar en el que se dé un diferente enfoque a las practicas pedagógicas y didácticas, pero hallando una y otra vez casi lo mismo, paralelamente ella no ha podido ser formada en aprender a darle solución a lo que afecta, las dos cosas conducen a que ella no haya podido hasta el momento salir graduada del Sistema Educativo.

    Si el acto del conocimiento dependiera de una sola variable es posible que las Instituciones Educativas lograrán hacer cambios en sus P.E.I con el fin de que se implementaran acciones que contribuyeran a que los y las estudiantes no desertaran, la permanencia de los y las jóvenes en una Institución Educativa realizando todo el proceso de formación podría ayudar a que los y las dicentes aumentaran su capacidad de responder a los test de calidad de la educación y al mismo tiempo al logro de una Educación que les formara para encaminar sus proyectos de vida.

    En esta investigación encontré que existen factores que ayudan o no ayudan a que sé dé el conocimiento y que no se pueden manejar desde el P.E.I, uno de ellos es la empatía la cual juega un papel básico en la deserción y en la retención escolar, veamos:

    “Entré a la Normal Superior de Medellín, hice el grado sexto hasta mitad de año, me aburrí y me salí… no me gustó porque eran muy exigentes en todas las cosas educativas. Luego al año siguiente entre al liceo Luis Carlos Galán Sarmiento, repetí el sexto, la directora de grupo se llamaba Fabiola, era graciosa lo hacia reír mucho a uno, o sea, contaba muchos chistes, el director de grupo se llamaba Francisco era muy exigente y de ahí también me retire a mitad de año, me dio pereza estudiar mas allá, y de ahí al otro año entre a la nocturna a donde estoy, llamada Héctor Abad Gómez y aquí estoy bien en todas las cosas” Jorge.

    “La escuela se llamaba Marco Fidel Suárez, hasta tercero estudié ahí porque esas profesoras eran muy cansonas y me pasaron para la escuela Alicia Diez, ahí las profesoras eran muy queridas, allí terminé quinto, luego entré a la normal superior a hacer sexto, a la mitad del año me salí porque tuve un problema en la institución, a los tres años entré al liceo Efe Gómez y me aburrí porque no había mas nocturno y luego me vine a trabajar aquí en Medellín y después me dio por entrar a estudiar porque a mi me gusta estudiar y quiero salir adelante, ya que, mi mamá está tan enferma porque no tiene pulmones y yo la quiero mucho y yo voy a salir adelante, solo por ella y por mi futuro aunque yo haya sufrido mucho con mi mamá” Sandra.

    En los casos de Jorge y de Sandra, se habla de la incapacidad de responder ante la exigencia académica, pero de la voluntad de responder a la empatía entre docentes y dicentes, este tipo de afectividad se convierte en un factor clave para que se queden en un colegio o se vayan a otro, se da una justificación desde el sentimiento y no desde la racionalidad.

    Las relaciones afectivas son una de las claves para que sé de o no el fracaso escolar porque el clima escolar:

    “depende de la cohesión, la comunicación, la cooperación, la autonomía, la organización y, por supuesto, del estilo de dirección docente. En general, el tipo de profesor o profesora dialogante y cercano a los alumnos y a las alumnas es el que más contribuye al logro de resultados positivos y a la creación de un escenario de formación presidido por la cordialidad” (Martínez, 2004).

    En teoría lo anterior resulta evidente, es decir que si existen excelentes relaciones entre docentes y dicentes se hace más fácil que se de el proceso docente educativo, sin embargo en las condiciones actuales del Sistema Educativo, es difícil cambiar de métodos y estrategias en el aula de clase, ya que, a pesar de la necesidad de que se dé la cercanía docente – dicente que puede llevar a establecer relaciones más productivas conjugando afecto y conocimiento, existen recelos de parte y parte para lograr cambios.

    Para los y las docentes es difícil implementar un método diferente al magistral, debido a la cantidad de trabajo que tienen y para los y las dicentes es difícil adecuarse a métodos diferentes al magistral porque ese es el que conocen y el trabajo independiente exige esfuerzos mayores de parte de docentes y dicentes (Ver Bustamante, 2004) así como un mayor grado de empatía.

    Sin embargo, el sentirse queridos y queridas o no, es uno entre muchos factores que tienen en cuenta los alumnos y las alumnas para retirarse de un colegio y buscar otro en el que se sientan mejor. Con empatía o sin ella se puede observar que muchas personas terminan por fuera del Sistema Educativo.

    A través de las experiencias relatadas por mis estudiantes comprendí que en mi país existe aun en la cultura la creencia de que hijos e hijas son propiedad de los padres y de las madres y por esto muchas personas mayores tienden a asumir que los niños y las niñas nacen para contribuir a la economía familiar, en esta investigación encontré que se trata a la progenie de corta edad como a adultos pequeños y adultas pequeñas y que esto lleva a que estas personas no desarrollen su potencial intelectual en la infancia:

    “Cuando salía de estudiar debía de colaborarle a mi padre en sus labores como mayordomo de la finca donde vivíamos, mientras que mis compañeros disfrutaban de su infancia. Me tocaba ir descalzo a estudiar ya que los zapatos solo eran para salir los domingos al pueblo.

    Me fue muy difícil comprender lo que vivía a diario ya que era un pequeño niño el cual sentía deseos de hacer lo que mis amigos hacían, pero eso era imposible porque mis deberes eran demasiados para mi corta edad” Federico.

    “Mi vida ha tenido muchas dificultades para estudiar ya que soy el hermano mayor de la casa y tenia que ayudar a mis padres a hacer los quehaceres de la finca, para poder estudiar ya que no era fácil atender dos cosas a la misma vez siendo todavía un niño, estuve estudiando hasta los 18 años, de ahí me dedique a comerciante de Ganado y administrador de fincas” Vinicio.

    “Yo empecé a estudiar a la edad de siete años en una escuela rural llamada la “Aldea” allí estudie 4 años con una profesora ella se llamaba Marta Cecilia Pulgarín pero me retire por cuestiones de trabajo allí era una zona cafetera y me salí a coger café pues me gustaba el dinero y no pensé que el estudio hacia falta” Mauricio.

    Federico en la actualidad tiene 20 años y se vino de su vereda a la ciudad a los 15 años; este dato unido a lo que dice Federico me lleva a creer que las campañas hechas por los gobiernos en los últimos 20 años y que están encaminadas a erradicar el trabajo infantil y a brindar a la niñez posibilidades de educación y de recreación no están surtiendo efecto para buena parte de la población, menos aun para la gente campesina.

    Este joven no termina su primaria debido a que sus “deberes” al ayudar a atender la finca en la cual trabajaba su padre le impedían acceder a la educación; cuando ya es adolescente descubre que estar en ese sitio no es lo que desea para su vida y se viene a la ciudad a trabajar, entra a nuestro colegio, pero después de ocho semanas de clases no regresa a estudiar, como investigadora pude contactarlo y entrevistarlo. Yo le pregunte: ¿por qué vuelves a salirte de el colegio? y él me respondió:

    “Profe lo que pasa es que me queda muy difícil trabajar y luego venir a estudiar a toda hora estoy cansado y yo si quisiera estudiar y me esfuerzo, pero me levanto a las 4.30 a.m, cojo trabajo a las 6 a.m, salgo a las 5 p.m, me vengo para el colegio y me acuesto a las 11 p.m y yo siento que ya no puedo más” Federico.

    Al igual que este alumno muchos y muchas estudiantes sienten que la carga de estudiar y trabajar y en el caso de las mujeres de atender a la familia es agobiante:

    “Validé el quinto de primaria y cogí impulso para seguir estudiando por el momento estoy animada y a la vez asustada porque son cosas nuevas que estoy aprendiendo en mi vida, me esfuerzo por seguir porque creo no poder aprender lo que me enseñan pero mis hijos me animan mucho y mis compañeros del trabajo me dan mucho animo, mi mamá me felicita porque es un gran paso que di, mis hermanos también me animan y me dicen que no me retire y que me quieren ver graduada que tome ejemplo de mis hijos a los que yo eduqué e hicieron el bachillerato y se graduaron, pero sin embargo me siento desfallecer, pero, yo misma me doy animo porque quiero salir adelante y mi mamá me llama a ver como sigo y ella me anima mucho y mis hijos me dicen que me anime y ¿qué tareas tengo? y en el trabajo también me colaboran con las tareas y lo que no entienda algunas materias los maestros y las maestras de confianza me dicen que les pregunte y mis compañeros de salón me animan mucho y mis vecinas me animan y me dicen que siga adelante que cuando me gradúe ellas van a la fiesta a comer torta de graduación. Continuó con animo, pero a veces llego a mi casa muy cansada de trabajar y llegar a la casa para continuar con el oficio de la casa y tener que levantarme muy temprano y luego salir hacia el trabajo hasta las cinco de la tarde para luego venir a estudiar quisiera no seguir estudiando pero luego recapacito y me siguen animando que siga estudiando pero me siento muy cansada a veces me estreso y me da mucho mal genio porque me acuesto muy tarde porque me quedo haciendo tareas y a veces ni como de lo cansada que me mantengo” Nancy.

    El Sistema Educativo con niños, niñas y jóvenes, parte del principio de que las personas entre los 5 y los 15 años de edad solo se dedican a estudiar pero esto no es valido para buena parte de la población, existen personas que muchas veces no tienen posibilidad de dedicarse exclusivamente al estudio; esta parte de este informe de investigación lo titule “Lo que sucedió en la vereda” porque encontré que las personas que viven en el campo y que desertan lo hacen por lo que ya dije anteriormente: una presión cultural que hace creer a padres y madres de familia que la única obligación de todos y todas los miembros de la familia es trabajar y contribuir con el sustento, pero también existen otros factores que llevan a la deserción escolar en este tipo de población:

    “Mi historia como estudiante empezó así: yo soy de un pueblo y no estudié preescolar porque vivía en una vereda y mi mamá no me entró por pequeña y le daba tensión que en el camino me pasar algo y ella no me podía llevar a la escuela, pero entonces me entró a primero a los 7 años” Margarita.

    “Yo empecé a estudiar cuando tenia nueve años en una escuela que queda en una vereda llamada Comunal, yo vivía en otra vereda llamada Travesías, la cual queda muy lejos de la otra vereda, a mí me tocaba caminar mucho para llegar hasta la escuela, tanto que empezaba a estudiar tan animada, pero debido a esta jornada, muchas veces no iba a la escuela y perdía el año, me sentía tan cansada de madrugar a las cinco de la mañana para salir a las seis, para poder llegar a las ocho que era la hora de entrar a clases. El profesor era muy formal porque muchas veces llegaba tarde me dejaba entrar porque sabia que yo vivía muy lejos, porque alguno de mis compañeros que vivían cerca de la escuela cuando llegaban tarde los castigaban o no los dejaban entrar y los devolvía para la casa, así fue como yo estudié, tanto que no terminé la primaria, solo hice hasta tercero, después de mucho tiempo quise terminar la primaria” Lucy.

    Para dar solución al problema de las largas caminatas diarias a las que se tienen que enfrentar muchos niños y muchas niñas campesinas de nuestro país, desde hace algunos años sé esta llegando a algunos sectores del campo con la metodología del Sistema de Aprendizaje Tutoríal, este sistema consiste en que las personas campesinas se llevan los módulos de aprendizaje a sus casas, allá estudian y solo deben desplazarse 3 o 4 veces al mes a la escuela, este método ha demostrado ser efectivo, pero llega a muy pocas partes del territorio nacional.

    La mayoría de campesinos y de campesinas que estudian deben desplazarse largas jornadas en el campo, esto sumado a que el Sistema Educativo Colombiano esta diseñado para la presencialidad de el o la estudiante en el aula de clase y unido a que el Sistema desconoce que muchas personas no adultas trabajan en las labores del campo y que buena parte de la población campesina considera que los chicos y las chicas después de los cinco, seis o siete años de edad, son mayores y que deben contribuir a la economía familiar conduce a la deserción escolar de campesinos y campesinas y por ahí derecho a que en el futuro se repitan estas formas de tratos con las nuevas generaciones en sectores lejanos a las ciudades y a los pueblos.

    Esta investigación se oriento conforme a la Investigación Acción Participación, tratando de comprender lo que pasaba en la Tercera Jornada de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez; de allí que hiciera talleres con los y las estudiantes (en la metodología se habla de qué y cómo se diseñaran), dichos talleres tendían a que los y las dicentes realizaran su propio análisis de sus objetivos y dificultades al regresar al Sistema Educativo, no se buscaba con los talleres el dar solución al problema de la deserción escolar, sino que las personas analizaran sus propias experiencias escolares y que hacer esto contribuyera a que repensaran lo que les había sucedido con el fin de no volver a cometer otra vez los mismos errores que hacen que se vayan del Sistema Educativo una y otra vez.

    Lo que he escrito hasta el momento da poca cuenta de lo visto y pensado a través de los talleres, esto sucedió porque encontré en las entrevistas una fuente rica de información con muchos matices, tantos como personas acerca de la deserción y el regreso al Sistema Escolar, pero con los talleres encontré puntos de encuentro comunes a la mayoría de las personas que se van y a la mayoría de las personas que regresan.

    socialización primaria.

    La socialización primaria hace referencia a lo que ocurre con las personas al interior de las familias y como estás inciden en que niños, niñas y jóvenes adquieran herramientas adecuadas de comportamiento en comunidad y hábitos de aprendizaje que contribuyan para que al llegar a la socialización secundaria, que es la que sucede en la escuela, ellos y ellas tengan hábitos que les permitan acceder de forma adecuada al conocimiento.

    Comportamientos como: tirar bolas de papel, hacer avioncitos, charlar con los compañeros y las compañeras, agredir a otros y otras dicentes u otras personas de la institución, “tirar” vicio dentro del establecimiento educativo; hacen que sea difícil el acceso a la socialización secundaria, pues el manejo de estos y otros comportamientos lleva a constantes interrupciones en las clases y en la rutina escolar e implica que el tiempo de estudio se dedique para dar indicaciones a niños, niñas, jóvenes, adultos y adultas sobre como debe ser el comportamiento adecuado para que se dé el proceso docente educativo o de enseñanza aprendizaje.

    En muchos casos en la escuela se hace necesario que se den los dos procesos: el de la socialización primaria y el de la socialización secundaria, pero el hecho de que el primero no haya sucedido en el hogar tiene implicaciones nefastas para muchos y muchas estudiantes, a continuación daré cuenta de lo que mis estudiantes reflexionaron en los talleres.

    Las preguntas de los talleres se hicieron sobre el mismo tema, pero desde varios puntos de vista con el fin de triangular información de forma tal que el o la estudiante se confrontara a sí mismo(a) y que la investigación no fuera sesgada

    Se preguntó ¿Desde alguna institución educativa se hizo necesario llamar a su acudiente? La mayoría de los y las dicentes contestaron: sí y expusieron motivos como:

    “Si, porque me puse a peliar con un compañero de salón” Kiki.

    “Si, porque molestaba mucho y me salía de los salones y me ponía a pelear con los compañeros de otros grupos a golpes” Jober.

    “Cuando yo estaba en quinto mandaron a llamar a mi mamá porque yo tenia una disciplina mala” Mariano.

    “Si, porque nunca iba al colegio y cuando iba era a peliar con mis compañeros y profesores” Camila.

    “Si, por una gran rebeldía con los profesores, porque siempre me salía de clases y porque peleaba mucho con los compañeros” Zacarías.

    ” Era una persona muy alterada con los compañeros” Balu.

    “Si, en todos los años por mi grosería o por opinar de manera vulgar y en mal tiempo” Cintia.

    “Si porque yo era muy contestona no hacía nada y entonces llamaron a mi acudiente” Flavia.

    “Si, no comprendo de que se tratan muchas tareas yo intento he intento y no entiendo, además trabajo mucho y no me queda tiempo” Alec.

    La mayoría de las respuestas tiene como base la falta de socialización primaria, es decir, el no aprendizaje de la no agresión a los y las congéneres, este tipo de violencia al interior de la escuela es tratada generalmente mediante procesos disciplinarios que en muchos casos conducen a que el o la estudiante se retiren del establecimiento educativo, ya que algunos y algunas dicentes son incapaces de responder de formas alternativas a la agresión, en casa no les enseñan y en la escuela el manejo represivo de las situaciones, ante la falta de tiempo, no brinda otra forma de que se aprenda a manejar la rabia y la frustración.

    Los jóvenes que desertan por una u otra razón del Sistema Educativo en su primera y segunda jornada, muchas veces regresan a la tercera jornada y aunque se tiene la tendencia a creer que con la edad la gente aprende a resolver sus problemas de otras formas, una se encuentra una y otra vez con los mismos inconvenientes de falta de socialización, para ilustrar esto doy cuenta de una de mis observaciones:

    “Enero 26 de 2004. Aula de 3-0. Se dio el cambio de clases y un estudiante al que llamaré X y que tiene 14 años entro en el salón buscando quien le prestara un diccionario, el estudiante Roberto de 27 años estaba con sus piernas estiradas, el estudiante X no le pidió permiso para pasar e intento hacerlo por encima de sus piernas pero se tropezó, lo cual hizo que se enojara y lanzara un puño a Roberto el cual inmediatamente le respondió, se hizo necesaria la intervención de tres maestros y varios estudiantes para separarlos; por separado se llevaron a coordinación, el coordinador estaba muy ocupado resolviendo otros asuntos “parecidos” y me pidió el favor de que hablara con el estudiante X, durante la charla el dicente me expreso que “el no se la iba a dejar montar”, yo le dije que el incidente que inicio todo era poco importante…”

    Observe durante toda la conversación con este estudiante su incapacidad para dar respuestas no violentas a los incidentes pequeños o grandes, una creería que por ingresar a las terceras jornadas los y las jóvenes y los adultos y las adultas poseen un tipo de madurez y que si ingresan a las terceras jornadas es porque han definido ya que lo que quieren es estudiar, pero se encuentra con este tipo de actitudes que contradicen lo que una piensa.

    Colombia es un país que lleva varias décadas en guerra, paralelamente a la lucha armada las personas de nuestro país en los diferentes escenarios no han aprendido a resolver sus conflictos grandes o pequeños de formas no agresivas, es decir resulta más fácil pegarle a un niño o a una niña que tomarse el tiempo para reflexionar sobre los actos.

    Lo que sucede en el colegio es solo un reflejo de lo que sucede en las comunidades: es más fácil adoptar medidas punitivas para resolver los problemas disciplinarios que tomarse el tiempo para realizar procesos formativos.

    Muchas medidas punitivas conducen a que los y las estudiantes sean excluidos(as) de la escuela y dicha exclusión termina muchas veces por convertirse en deserción del Sistema Escolar.

    Cuando el o la dicente pretende regresar al Sistema educativo se le pide la hoja de vida y allí figura el “proceso”, al analizar la hoja de vida lo “normal” es que se le niegue el cupo o que se le dé con “compromiso pedagógico”, pero generalmente a las personas que salen del Sistema Educativo se les dificulta regresar y cuando lo hacen generalmente repiten las mismas actuaciones que finalmente los y las vuelven a conducir a la expulsión o deserción.

    Para triangular la información que se tenía sobre la expulsión de establecimientos educativos, se realizo la triangulación de información preguntando en los talleres sobre si alguna vez habían sido expulsados y expulsadas de las Instituciones Educativas, las siguientes son algunas respuestas:

    “Si, porque le contestaba muy feo a los profesores, también porque lleve un polvo pica pica” Kiki.

    “Si, porque me portaba mal y no estaba presentando las tareas y me estaba poniendo a peliar con mis compañeros” Jober.

    “Si fui expulsado por un profesor que me agredió y yo le pegue” Duke.

    “Si, porque me he manejado mal con los profesores” Coral.

    “Fui expulsado de un colegio por mucha indisciplina y muchas faltas” Santiago.

    “Sí, porque pelie con un amigo” Lucas.

    “Si, por pegarle a una profesora” Bartolomeo.

    “Si, del colegio Miraflores, por ser grosera, intolerante, hiperactiva e imponente con mis profesores y compañeros” Cintia.

    “Si, porque le pegue a un compañero un puño y lo encendí a pata” Perseo.

    “A mi acudiente la llamaron en primero de primaria como tres veces porque yo brincaba mucho y no hacia caso” Laura.

    “Si, porque no dejaba dar clase, le quitaba el algo (media mañana – refrigerio) a los más pequeños y trataba mal a los profesores” Rian.

    “Si porque falte sin justificación cuarenta días a clase” Azucena.

    Todos los incidentes expuestos en las respuestas dadas en los talleres tienen como causa la falta de socialización primaria, es decir el no aprendizaje desde el hogar del manejo de relaciones sin incluir la violencia lo cual da como resultado el castigo punitivo que lleva a la desvinculación de la escuela.

    Pero ¿qué actitudes tomaban los padres y las madres de familia frente a lo que sucedía en la escuela?, este cuestionamiento se realizó con el ánimo de indagar sobre la forma en que en la familia reaccionaba frente al comportamiento de los y las estudiantes:

    “Si, fui castigado porque agredí a un compañero y le rompí la nariz y me castigaron pegándome con una correa, pero solo influyo para que fuera desobediente y rebelde” Zacarías.

    “Si, he sido castigado ejemplo: en el colegio donde estudie la primaria yo hice muchos daños y cuando le contaban a mi mamá mi mamá me agredía, porque quebraba los vidrios del colegio y yo pienso que no nos deberían agredir” Carlos

    “A mí me castigaban casi siempre que a mis padres los llamaban del colegio, casi siempre me pegaban y estos castigos se los agradezco a mis padres porque me enseñaron a saber valorar el estudio y a ser disciplinado” Calixto.

    Estos son solo algunos ejemplos de cómo padres y madres de familia, a pesar de la legislación existente que implica el buen trato en las familias, repiten sus propios esquemas de crianza, incluyendo el castigo físico, que prima por encima de otras formas de actuación e impide que sé dé una socialización primaria adecuada para que las personas aprendan a resolver sus conflictos sin involucrar los diferentes tipos de agresión y que al hacer esto las personas estén preparadas para realizar la socialización secundaria, la cual es en buena medida función de la escuela.

    Con lo que dice Calixto puede deducirse que él tenderá a repetir la misma forma de actuación que realizo su madre y su padre, con su propio hijo e hija, debido a que aprueba el castigo físico, lo agradece y esta de acuerdo con que es una buena forma de control.

    Por todo esto deduzco que la falta de socialización primaria conduce a niños, niñas, jóvenes, adultos y adultas a la carencia de vida académica, pues en vez de dedicar tiempo a esta el tiempo de la escuela se convierte en tiempo de resocialización y de castigo.

    Y en nuestros y nuestras estudiantes ¿por qué existe esta falta de socialización primaria?

    En esta investigación encontré que la mayoría de los y las jóvenes y los adultos y las adultas de la tercera jornada que participaron en esta investigación fueron de una forma u de otra abandonados y abandonadas en la infancia, yo hice la pregunta ¿Quién realizo con usted la socialización primaria? Algunas de las respuestas son las siguientes:

    “Puesto que mi padre no estuvo conmigo en el hogar, solo tuve educación de mi madre” Marco.

    “Mi mamá porque estaba más tiempo conmigo me aconsejaba y me enseño a respetar a las demás personas” Angélica

    “La persona que me educo fue mi mamá ella desde que yo era chico me decía las cosas malas y buenas” Mariano.

    “Con una tía y me enseño a ser una persona de bien” Paloma.

    “La realicé muy poco con mi mamá, porque desde pequeño mis padres se separaron y a mí me toco muy duro porque mi mamá nos dejo, me crié solo” Santiago.

    “Mis padres y mis hermanos” Alelí.

    “Mi mamá y creo que no fue muy buena, porque nunca saco tiempo para mi” Andrea.

    “La socialización primaria fue muy mala, porque mi mamá trabajaba y no me dedicaba tiempo, nunca dialogaba conmigo” Camila.

    “Con los profesores, si porque desde pequeña solo me relacione con los profesores” Maria.

    “Con mi mamá y fue mala, porque mi mamá se mantenía trabajando y no tenia tiempo para mi” Sandra.

    “Me la dio mi abuela y una tía, considero que no fue buena, porque hubo mucha larga y alcahuetería de parte de las dos” Zacarías.

    “En mi escuela, porque fue la primera parte que me mandaron porque mi papá no se preocupaba por educarnos” Forrest.

    En casi todas las respuestas se evidencian carencias de socialización, falta de aprendizaje para resolver problemas y una baja autoestima que les impide alcanzar metas.

    Y es que cuando se habla de “abuso” en nuestro contexto casi se le suele relacionar únicamente con el abuso sexual y pocas veces analiza el abandono físico o moral como un tipo de abuso que tiene implicaciones en la vida de las personas, en el caso que estoy tratando encontré una estrecha relación entre deserción escolar y falta de un adulto o una adulta acompañante… casi podría decir que en muchos casos la expulsión de la escuela o la deserción del estudio es vista por la familia no como una tragedia sino como una forma de quitarse el problema de que los estén llamando desde la institución.

    En el imaginario social la responsabilidad de padres y madres es cedida a la escuela:

    “Si en la familia no la educan a una como se debe a quien le toca educarnos es a los profesores y a otras personas” Julia.

    Tal vez porque algunos padres y madres de familia no saben como manejar las situaciones:

    “Mi mamá me ha dado todo desde pequeño para que estudie y me han castigado cuando no lo he hecho, mi papá a los puños y mi mamá a los regaños, groserías e insultos como: “maricón, hijueputa pórtate bien” y yo pienso que esos métodos no sirven porque que a uno lo estén aporriando a puños o a insultos eso no sirve… es mejor los consejos” Álvaro.

    Y entonces se descarga en el Establecimiento Educativo la responsabilidad de enseñar otras formas de actuar, sin tener presente que lo que sucede en la casa y en otros espacios va en contravía a lo que sucede en la escuela.

    Cuando se realizan comunas o reuniones generales de maestros y maestras, los y las colegas me preguntan que donde trabajo, yo contesto que en la tercera jornada del Héctor Abad Gómez y ellos y ellas me suelen decir que debe ser muy bueno ya que yo trabajo con personas que “saben lo que quieren” que “verdaderamente van a estudiar”, pero esta creencia esta muy alejada de la realidad, porque en los años que llevo de maestra he observado frecuentemente como al establecimiento las personas van, pero son pocas las que realmente tienen consigo el deseo de aprender lo que se enseña en Educación Formal.

    Teniendo en cuenta lo anterior y el anhelo de reflejar en esta investigación el deseo de aprendizaje de los y las estudiantes al regresar a la educación, una de las preguntas en los talleres fue ¿según ustedes que deberían aprender en el colegio? Las respuestas tuvieron leves variaciones, he aquí algunas:

    “Necesitamos aprender valores, la dignidad de cada persona y aprender a ser mejores cada día, para que en un futuro podamos ser inteligentes, decentes, porque sin estas cosas no podríamos ser personas sino animales. En la Institución aprendemos a ser mejores personas y a convivir entre seres humanos” Mariano, Magno, Liria. Bibiano.

    “Ética, porque la ética le enseña a las personas a valorar su vida y la de los demás” Paloma

    “Aprender a querernos a nosotros mismos, algunas clases de psicología nos caerían bien, para aprender a combatir el orgullo y la rebeldía, sería bueno hacer actividades para que fuéramos mejores amigos y amigas. También considero necesario que nos enseñen más de sexo, planificación familiar, relaciones de pareja… porque a pesar de mi edad hay muchas cosas que no sé, y yo necesito aprender cosas que se relacionen conmigo y el bienestar de todos” Maribel.

    A primera vista no parecen respuestas salidas de lo normal… la sociedad, el gobierno y los medios de comunicación piden constantemente a la escuela que eduque en valores, pero al colocar estas respuestas en contexto, están muy alejadas de lo que se esperaría, porque: los y las estudiantes son personas mayores para los grados que realizan, de donde se supondría que al ingresar al establecimiento ya tienen resuelta la parte de comportamiento.

    Lo que yo esperaría sería la manifestación del deseo de nivelarse académicamente, pero con las respuestas a entrevistas y talleres que se hicieron durante esta investigación llegue a la conclusión de que esto es alejado de la realidad, de allí que por costumbre el espacio escolar de nuestra tercera jornada se haya vuelto básicamente socializador primario, no secundario, la mayoría de las personas que allí confluyen van a conocer a otras personas, a sentirse entre iguales, a ser reconocidos y reconocidas.

    Pero, como el espacio escolar esta diseñado para la nivelación y a fin de cuentas los y las estudiantes tendrán que dar respuestas a los test del Estado, cuando llegan repiten los mismos tipos de comportamiento que hacían cuando estuvieron escolarizados en otras épocas y esto conduce a que se den constantes confrontaciones y peticiones de docentes y de dicentes para que se respete el espacio institucional.

    La educación es compromiso de: la familia, la sociedad, el gobierno, los medios de comunicación y la escuela, pero al parecer la responsabilidad es cedida por todos los estamentos a la escuela y aun en las terceras jornadas los y las estudiantes esperan que no solo se realice la Educación Formal, sino que se realicen procesos que lleven a que la gente se comprometa con valores, capacidad de dialogo, escucha y comprensión del otro(a) y realizar estas cuestiones es frustrante y difícil de manejar en los tiempos reducidos de la escuela, peor aun en la tercera jornada en la que se reduce a 1/3 el tiempo escolar en comparación con la segunda jornada de un colegio público y a 1/5 en comparación con los colegios privados.

    Cuando toda la responsabilidad de educar es cedida a la escuela la socialización secundaria se diluye, por esto es entendible en parte que las terceras jornadas sean las peor libradas en todas las pruebas académicas que realiza el Estado.

     

    4.2.9 La prioridad es el vicio.

    En el tiempo en que se realizó esta investigación observé que en el establecimiento educativo existía un gran problema que venía de tiempo atrás: desde hacía dos años un pequeño grupo de estudiantes había tomado el colegio como una plaza para vender, comprar y consumir vicio y esto a la larga condujo a que fueran amenazados de muerte 7 docentes y un número no cuantificado de estudiantes que se oponían a que esta situación continuara.

    Darle solución a este problema requirió de la unión de varias entidades estatales, de la paciente labor del Directivo Docente y de la voluntad de educadores y educadoras para realizar talleres y atender en tiempo no institucional a los estudiantes de la “banda” que a la larga y por la presión de toda la comunidad fueron finalmente desescolarizados, pero, desescolarizar a las personas más visibles y violentas no significó que en la Institución terminara el problema con las drogas y otros vicios.

    El problema del vicio afectó y afecta a la Institución Educativa de varias maneras y en algunas ocasiones este problema lleva a que se dé la deserción escolar a pesar de los esfuerzos que se realicen para evitarla.

     

    A pesar de que los vicios visibles que afectan a la Institución están relacionados con las drogas ilícitas como marihuana, bazuco, perico y pepas; en esta investigación encontré que existen estudiantes enviciados a otras cosas, pero que no importa el vicio que se tenga este se vuelve una prioridad, por encima de la escuela, de la familia y de sí mismos, por ejemplo:

    “Comencé a conseguir muchos amigos, a farriar todos los fines de semana, jugaba cartas y me emborrachaba, con todos los parceros y nos enloquecimos cuando yo comencé a pensar porque comencé a jugarme toda la plata que me conseguía y no me gustaba trabajar y me había vuelto un vago cuando pensé las cosa bien empecé a trabajar para tener mi propia plata para no depender de mis papás, yo estaba muy contento porque trabajaba y podía comprar todo lo que yo quisiera con el tiempo aprendí que la plata no lo es todo porque toda me la gastaba jugando maquinita y remis. Luego pensé que entrando a estudiar iba a dejar todos los vicios y no volvería a jugarme el dinero pero no era así, todos los fines de semana juego maquina y le echo mucha plata porque la afición a la plata era mucha, uno cree que jugando maquina va a ganar mucha plata pero estaba equivocado” Santiago.

    El vicio de jugar maquinitas es una prioridad para Santiago, porque no le permite concentrarse en nada más, antes de entrar a la jornada escolar juega, durante la jornada piensa en el juego y cuando sale lo hace para ir a jugar en maquinitas, el dinero que se gana se le va en pagar su vicio y no estudia pensando en ello, es una adicción como cualquier otra, adición no penalizada y por ende tal vez más difícil de evaluar y de manejar porque pocas veces es cuestionada.

    En cuanto a drogas ilícitas, ellas también se convierten en prioridad que impide a muchos y muchas estudiantes desarrollar su parte académica:

    “Yo pienso que los años anteriores que yo estudie fue ir allá a perder el tiempo porque no cumplí la meta; yo me salí de estudiar por la ambición a la plata, el poder… yo he trabajado en cosas ilícitas como vender vicio, robos, así es que me la he conseguido hasta el momento, ahora estoy sin hacer nada porque uno ve de las experiencias que le han pasado a uno las puertas que se le han cerrado solamente esos malos hábitos que he tenido; por ejemplo con unos hermanos misioneros de la caridad que me enseñaron muchas cosas hice una cosa que jamás debí de hacer… yo estaba sin estudiar y ellos me brindaron la posibilidad de estudiar, termine allá la primaria y después nos llevaron a un colegio en el Centro a seguir estudiando a lo bien y entonces mi hermanita se consiguió un novio que traficaba con drogas y entonces yo me le robaba la droga a él y la vendía en ese colegio.” Álvaro.

    Álvaro no se define como consumidor sino como vendedor, su vicio, su prioridad es el dinero y no le importa como conseguirlo:

    “Yo me cambiaria de colegio si hubiera un cupo más cerca de mi casa, que es en Villatina, para no tener que estar pendiente de los pasajes… por ejemplo en este momento no tengo pasajes. El sábado me quede bebiendo y el domingo estaba muy enguayabado y entonces vi 5000 pesos “botados” en la casa y eran de mi hermanita y los iba a coger y ella me vio, entonces me castigaron no dándome pasajes esta semana” Álvaro.

    A Álvaro no le importa si hace daño a su familia o a la Institución Educativa o a quienes en determinado momento le ayudan, la oportunidad que le brinda la Institución para completar su ciclo académico él la ha convertido en una oportunidad de tener un lugar donde vender vicio y conseguir dinero.

    A casi todas las personas que tienen un vicio les cuesta reconocer que tienen un problema y en muchas ocasiones tienen la creencia de que este les esta haciendo bien:

    “De el futuro yo no pienso nada… soy mariguanero, soy vicioso, antes de entrar todos los días al colegio me trabo, porque me pongo más pilo, le pongo más atención a las clases, me quedo tranquilo no jodo, entonces es mejor entrar trabado.” Milton.

    Milton da como razón de su actuar el que siente que al estar en el colegio “trabado” mejora su actuación académica y disciplinaria, pero no es así porque después de la entrevista observe su actuación en el espacio escolar y vi que se salía frecuentemente del salón de clase, es decir no tenía la voluntad de quedarse a escuchar una clase de forma completa, no participaba en las clases y sus evaluaciones eran muy regulares y a pesar de hacerle la observación sobre su comportamiento el insistía en que el vicio contribuía a su formación, pero la realidad es que aunque el estaba en el colegio era un desertor no físico, pues el estaba allí, pero, su mente, estaba en otra parte.

    Ya he dicho que encontré en esta investigación otros tipos de vicios no reconocidos socialmente como tales, también encontré estudiantes que vendían drogas ilícitas sin que ellos pensaran que hacer esto afecta a la Institución y a las personas y también encontré situaciones como la siguiente:

    “Yo tengo 15 años y termine quinto de primaria a los 13 años en una escuela y al año siguiente empecé sexto pero no termine, porque allá tiraban vicio y siempre me metían era a mí y yo no tiro vicio, ni aquí, ni por fuera del colegio.

    Yo pienso del vicio que eso va mucho en los padres, que tiran vicio y le dicen al hijo que ellos también tiren y de parte de los educadores que no ponen atención, ellos deben poner atención en lo que hacen los alumnos.

    A mi no me gustaría que un compañero me diga que tire vicio y aquí ya me han dicho “usted que es sano tire vicio”, yo si fumo y si bebo, pero no tengo vicios” Iñaqui.

    Fumar y beber no son castigados penalmente, por lo tanto para el imaginario popular no son vicios, según Iñaqui vicio sería fumar marihuana o tirar bazuco, este joven con todo y sus vivencias plantea que la responsabilidad por el vicio en la Institución es de los y las docentes que según él no ponen atención a lo que hacen los alumnos y las alumnas y que en los hogares la responsabilidad es de los padres y las madres de familia, que muchas veces inducen a hijos e hijas a que sean viciosos; es decir para el no es responsabilidad de cada persona el ser viciosa, este tipo de pensamiento resulto ser común entre los y las estudiantes, creo que porque culturalmente desde pequeños aprendemos a echarle la culpa a los y las demás y a no aceptar responsabilidades como una forma de proteger la autoestima pasando por encima de otras personas.

    Iñaqui plantea que desde la escuela se deben realizar medidas coercitivas que impidan a los y las estudiantes tirar vicio dentro del colegio, pero en el fondo lo que él esta pidiendo es que se impida que unos y unas estudiantes presionen a otros y otras, en otras palabras lo que él quiere es evitarse la presión y tener que asumir posturas frente a las propuestas que se le hacen.

    Debido a la venta, compra y consumo de drogas ilícitas en el colegio, la Institución en vez de ser un lugar de estudio, se convierte en un sitio de tensiones donde muchos y muchas dicentes tienen que defenderse continuamente y esto lleva a que muchas de estas personas piensen en la deserción como una alternativa a la presión.

    Las tensiones que produce el vicio llevan en muchas ocasiones a que se dé un acoso escolar preterintencionado, es decir que aunque la intención del acoso no es que se retire una persona determinada del establecimiento educativo, la persona termina retirándose porque no aguanta la presión que se le hace para que actué en uno u otro sentido.

    Una de las formas de acoso escolar la vivió Iñaqui al verse sometido constantemente a invitaciones para que tirara vicio, yo pienso que dicha invitación provenía en parte del acento que él utiliza al hablar en el cual se arrastran las palabras y al escucharlas las otra personas tiene la tendencia a creer que el que habla, por algún motivo no puede modular bien y equiparan este acento a “una traba”. Dicho acento es común en jóvenes sin educación y que permanecen largas temporadas en la calle sin ser necesariamente viciosos, pero conduce a que sean discriminados y señalados.

    El acento unido a las amistades de Iñaqui en el establecimiento educativo condujo a sus familiares, docentes y estudiantes a señalarlo como vicioso, a la discriminación y a que él pensara en retirarse de la Institución Escolar.

    Para que se entienda el significado de acoso escolar, unido a lo que pasa en la Institución, voy a tomar la explicación de acoso sexual según la OIT y la voy a extrapolar al acoso escolar relacionado con el vicio en nuestra institución:

    “Para que haya acoso sexual deben integrarse tres elementos: un comportamiento de carácter sexual, que no sea deseado y que la víctima lo perciba como un condicionante hostil para su trabajo, convirtiéndolo en algo humillante.”

    Quitando el componente sexual y cambiándolo por el termino escolar, se puede decir que el acoso escolar son los comportamientos no deseados en el trato entre estudiantes, no son deseados por las victimas, se perciben como hostiles y llevan a que no se den condiciones adecuadas para el estudio.

    En los talleres se pregunto a los y las dicentes que si durante el tiempo que llevaban estudiando en el establecimiento habían pensado en retirarse y cual era su motivo, miremos la siguiente respuesta:

    “Si, porque hay mucha falta de control en cuanto al porte y consumo de material prohibido (armas de fuego y drogas por ejemplo) pienso y opino que de ser necesario debería coordinarse con alguna entidad o fuerza pública para que se hagan requisas sorpresas en la institución… ¡ Sorpresa es la que se van a llevar cuando todo ese material sea descubierto!!… además, esta la poca exigencia del profesorado que da como resultado que poco importa cumplir con las mínimas normas disciplinarias y esto sumado a que el personal de esta jornada cree que no le toca cumplir con la disciplina, a mí me impacta la libertad tan pasmosa con que el personal consume drogas y exhiben armas como si fuera cualquier otro sitio.”Edgar.

    En el testimonio de Edgar se combinan elementos atemorizantes para él: el consumo de drogas, el porte de armas y la falta de control Institucional, esta combinación lo hace sentir vulnerable, nervioso y lleva a que su tiempo de estudio se convierta en tiempo de protegerse, de nerviosismo y que su intención de estudiar se vea comprometida, pues prima el instinto de conservación, aquí hay un acoso escolar preterintencionado, es decir los y las estudiantes que llevan armas al colegio y que consumen drogas, puede que no tengan la intención de atemorizar a la población estudiantil, pero sucede y esas actitudes de una pequeña parte de la población estudiantil violan el derecho a la equidad para tener condiciones de igualdad educativa frente a otros sectores de la población.

    Edgar, dice que son los y las docentes y también la fuerza pública quienes deberían ejercer control frente a estos hechos, es decir, considera que existen personas en posiciones de autoridad que deberían encargarse del asunto.

    Este pensamiento conduce a que Edgar esté en posición de vulnerabilidad, porque no es capaz de confrontar a la gente que le impide de forma normal ejercer su derecho a la educación; desde este punto de vista él y sus compañeros y compañeras se convierten en minoría, ya que hay otros que ejercen presión y poder:

    “He observado que el nivel académico y disciplinario es muy malo, parece que los profesores no tienen autonomía, los alumnos se salen cuando le da la gana del salón y les contestan de cualquier forma, fuman marihuana cuando les da la gana y hacen lo que quieren, después una ve que ganan los periodos a punta de pasteleo o de carreta y una se siente mal porque después de estudiar y estudiar todos ganan sin importar como” Kim.

    Hay que recordar que esta investigación se realizó durante uno de los periodos de mayor conflicto social al interior de la Institución, donde maestros, maestras y estudiantes eran constantemente insultados y amenazados.

    Los insultos y las amenazas no son algo fuera de lo común en la Institución Educativa, pero la saña que se dio en el periodo en que estuvo esa banda dentro del colegio sí lo fue.

    En un apartado anterior de este informe se ve como muchos y muchas dicentes han sido expulsados y expulsadas de otras Instituciones Educativas debido a su comportamiento violento y que al ingresar a la Institución Educativa Héctor Abad Gómez siguen con este tipo de actuaciones, pero que allí se trata de socializarlos(as) muchas veces haciendo este énfasis por encima de lo académico, así que para los y las docentes la violencia resulta algo conocido y en la mayoría de los casos manejable.

    Pero, para los y las dicentes adultos y adultas que iniciaban su formación académica en el colegio y que les toco vivir el periodo de la banda, la violencia de esa forma en que se dio era algo nuevo, algo ante lo que se sentían totalmente impotentes.

    Ellos y ellas esperaban que ante las actitudes de muchos y muchas de sus compañeros y compañeras se dieran choques frontales con los y las docentes y con los administrativos docentes, pero esto era lo último que se quería, pues, aunque no era visible, se estaba llevando a cabo una paciente labor de convencimiento a dichos estudiantes. Pero a los ojos de los otros y las otras dicentes no se dejaban observar los procesos, por lo delicado del asunto, de donde las personas que estaban en el colegio creían que no se estaba haciendo nada para solucionar el problema y esto llevó al desestímulo, uno de cuyos ejemplos es el de Kim, sin embargo hay otros:

    “Considero que es peligroso estar aquí, porque no hay control de quien entra al Establecimiento Educativo, ni en la portería, ni dentro del colegio… todos deberíamos tener el carné, para poder entrar y así darse cuenta si la gente que entra, sí es o no es estudiante del colegio, para evitar que entre cualquier delincuente, otra cosa que me molesta es que muchos estudiantes tiran vicio dentro de los baños y muchas veces en el salón de clase… sobre todo cuando no esta el maestro; también los estudiantes se comportan como niños: tiran papeles, pegan chicles, tiran aviones y no dejan oír clase” William.

    Aquí, ya se observa que se da acoso escolar preterintencionado, porque al interior de los salones de clase suceden comportamientos de algunos estudiantes que impiden a otros y otras dicentes estudiar: tirar vicio, tirar papeles, pegar chicles, tirar aviones, no dejar oír clase; como maestra de jóvenes, adultos y adultas en tercera jornada una creería que dichos comportamientos son ya superados, pues la gente es mayor en edad, pero no es así porque muchos de ellos y ellas no han alcanzado un nivel intelectual que los prepare y las prepare para la vida académica y en su imaginario simbólico la escuela que ellos y ellas conocen desde antes es de pedagógica y didácticamente de tipo Magistral, así que replican en la tercera jornada comportamientos infantiles que se convierten en acoso escolar.

    Este acoso escolar lleva a la deserción en la tercera jornada; por ejemplo en la sexta semana de clase observe que en el grupo de 3.02, el cual desde el principio del año se había conformado únicamente con jóvenes, faltaban la mitad de los y las estudiantes, decidí hacer una entrevista colectiva para indagar sobre lo que estaba pasando, he aquí lo que me encontré:

    “Se aburrieron de venir a estudiar… por la vagancia… el ocio… el estrés… usted me entiende… es que aquí vienen una manada de perezosos… usted sabe como es… que les gusta más irse a ver la novela… la calle” Alan.

    “Hay compañeros que se fueron, porque estaban aquí, pero esperando la oportunidad de estar en otro colegio… yo también estoy aquí, porque no me resulto en otra parte. Me demore mucho para buscar… a mí me hubiera gustado estar en otro colegio… porque yo desde el principio sabía que aquí no iba a encontrar personas maduras” Abril.

    “Yo esperaba que mis compañeros y compañeras serían diferentes… es que aquí parecen anormales… aquí es el mismo fastidio que un colegio de día… por ejemplo Alan es la misma definición de la palabra fastidio… y eso afecta mucho porque personas como él… que aquí hay muchas no dejan dar clase, se gozan a los profesores, no lo dejan concentrar a uno esas personas está aquí por pasar el tiempo… por joder” Vadim.

    “Algunos de mis compañeros que son niños que tienen… trece, catorce, dieciséis años, hay veces que aparecen en una institución de estas… no estudiaron de día quien sabe porque … de pronto por su comportamiento, porque no los soportaron en disciplina, etc… cierto… que es lo que pasa que llegan a una institución de esta, aprenden son malos vicios, llegan tarde de la noche, se dedican al licor, a la droga, a fumar mariguana etc. Opino que el gobierno debería inventarse una educación en la que le dé verdadera ayuda al joven colombiano, porque el joven colombiano necesita mucha ayuda, no es educación de aprender a sumar a escribir a restar a multiplicar… el joven colombiano necesita más ayuda que eso” Elmo.

    “No se debería permitir que los alumnos se mantengan reunidos en los baños consumiendo drogas; en lo que yo estuve aquí, tuve compañeras que se retiraron para irse a mejores instituciones donde no hubiera el problema del vicio” Hugh.

    De las respuestas de estas personas se puede concluir que en la tercera jornada se fortalece el estereotipo que señala a los y las jóvenes desertores de la primera y la segunda jornada como la gente que no esta por nada en el Sistema Educativo, no van a la escuela a estudiar, van es como una forma de pasar el tiempo o de sentirse por unas horas en un sitio que les ofrece cierta “seguridad“, al no estar en el colegio, por la razón de ser que tiene la escuela en sí, se convierten en factores condicionantes, para que otros y otras dicentes se vayan del establecimiento educativo y se repita que ellos y ellas terminen por considerarse malos y malas estudiantes, los y las viciosas porque su prioridad no es el estudio y las personas que si llegan con la intención de estudiar porque el acoso escolar los y las conduce nuevamente a la deserción, ya sea esta física o del conocimiento, pues buena parte de sus energías se encaminan a protegerse.

    Además de lo evaluado hasta ahora como factores que llevan a la deserción escolar, también encontré que otro de los factores que conduce a que los y las estudiantes se aburran es la “velocidad” a la que transcurren los procesos.

    El P.E.I diseñado para atender a la tercera jornada se basa en lo fundamental, por este termino me refiero a que a diferencia de la primera y segunda jornada los temas son los que se consideran como los más importantes dentro del currículo de la Educación Formal, es decir los ejemplos para los temas al igual que los ejercicios, las evaluaciones y los talleres son básicos, nada sobra.

    Se trata de realizar una economía en los temas que este acorde con la cantidad de tiempo que se tiene para llevar a cabo los procesos, además, la tercera jornada se dedica a los aspectos cruciales porque se parte de la creencia de que las personas que están en este tipo de educación, por su edad, pueden comprender y avanzar de forma más rápida de lo que lo harían niños, niñas y jóvenes escolarizados en la primera y segunda jornada.

    Hay que añadir a lo que anterior las personas tienen la tendencia a juzgar a las demás, según sus propias vivencias, por esto a veces a los y las educadoras se nos hace difícil entender que los y las dicentes de las terceras jornadas no poseen herramientas adecuadas para asumir el proceso docente educativo en la Educación Formal y que un acto que para nosotros es tan sencillo como tomar nota, para muchos y muchas de nuestros y nuestras estudiantes se convierte en un proceso complejo y difícil de asumir donde muchas veces los educandos y las educandas tienen la sensación de que se avanza a mucha velocidad y que no son capaces de “rendir” según las exigencias del Establecimiento Educativo, veamos:

    “En el día enseñan más y en la noche enseñan menos… todo es a la carrera”. Cintia.

    “En medio año uno puede aprender lo mismo que en un año, lo que pasa es que aquí explican muy rápido, a mí me gustaría estudiar en el día, pero como tengo un niño y mi mamá solo me lo puede cuidar en la noche, pues me toca venir aquí” Dorys.

    “Cuando pienso en retirarme lo hago pensando en el ritmo del tiempo, porque a uno trabajando y estudiando no le queda tiempo de hacer tareas, estudiar para una evaluación… pues si me entiende: mas que todo las personas que tienen hijos y esposo le tienen que dedicar tiempo a todo… entonces para el trabajo, para el estudio, para los hijos y para el esposo” Anabel.

    Las personas que estaban iniciando el CLEI 3 frecuentemente me pedían que avanzara a un ritmo más lento, yo me cuestioné sobre si mi velocidad era alta y pregunte a mis colegas, ellos y ellas me dijeron que se enfrentaban al mismo inconveniente constantemente y que a pesar de hacer los procesos más lentos muchos y muchas estudiantes insistían en que se les repitiera varias veces y no se avanzaba.

    Esto me llevo a indagar mas profundamente en el tema y encontré que:

    “Según Vygotsky, los conceptos científicos crecen hacia abajo, hacia lo cotidiano, hacia el dominio de la experiencia personal, adquiriendo sentido y significado, y al hacerlo “marcan el camino para el desarrollo de los conceptos cotidianos” hacia arriba, hacia lo científico, y facilitan el “dominio de las características superiores de los conceptos cotidianos”” (Moll, 1993). Pág. 23).

    En el proceso educativo formal, esto debería funcionar así, pero ¿por qué no está funcionando para contribuir al desarrollo de nuestros y nuestras estudiantes? Y ¿cuáles podrían ser sus consecuencias?

    Para responder a estos interrogantes es preciso analizar primero que se quiere decir cuando se habla de Educación Formal.

    Por Educación Formal debe entenderse un sistema en el cual se pretende que cada persona asimile en un tiempo determinado los conocimientos y técnicas que ha desarrollado la humanidad para estudiar, analizar y cambiar la realidad socionatural en la que vive.

    La Educación Formal tiene como características:

    “una relación estrecha entre el desarrollo de la escolarización y los grandes centros urbanos; se usa la escritura como mediación y esta representa el lenguaje y sistemas físicos; está separada de los contextos de actividad practica y su meta es que el individuo obtenga conocimientos y habilidades que se conviertan en medios de actividades posteriores; existen relaciones sociales impersonales de un adulto con grupos de estudiantes; se sitúa a la persona educada por encima de sus pares y se valora el cambio y la discontinuidad por encima de la tradición y la comunidad“. (Cole, 1993).

    No todas las culturas tienen Educación Formal y en las culturas en que esta está presente no ha evolucionado de la misma forma: en los países científica y tecnológicamente desarrollados tiene una evolución de mil años y en los países menos desarrollados:

    “la escuela es una forma extraña, insertada en las ultimas décadas, o a lo sumo en los últimos cien años, por poderosos factores externos” (Cole, 1993).

    De la Educación Formal se espera que potencie el progreso y lleve a los países menos desarrollados al desarrollo (entendido en los términos de ciencia y tecnología de los países desarrollados), sin embargo esto no sucede porque el conocimiento impartido en la Educación Formal no consulta la realidad de la mayoría de la población, la cual esta muchas veces conformada por minorías y los signos que utiliza impiden en muchos dicentes el acceso y uso del conocimiento.

    Lo segundo que es necesario analizar para responder las preguntas es el significado de los signos: Vygotsky aportó a la psicología y a la Educación su concepción semiótica de la conciencia, en esta concepción se dice que los signos y símbolos tienen una función mediadora para orientar la conducta de los seres humanos desde lo interno, es decir, desde la toma de conciencia; la conciencia es el resultado de la construcción social que se da en el proceso educativo y que debería redundar en los individuos en un control y aplicación voluntario del conocimiento “disposición a la acción” (Moll, 1993) en todos los ámbitos de su existencia, sin embargo, como educadora he observado que los signos y símbolos que se utilizan en la tercera jornada son tan diferentes a los que se usan en la cotidianidad que los y las jóvenes, los adultos y las adultas terminan aprendiendo dos lenguajes que utilizan de forma independiente el uno del otro, ya que con uno responden en la Educación Formal ( Mapas, ecuaciones, ensayos, proyectos, etc.) y con otro en la vida cotidiana, y por esto no se cumple el que la mediación semiótica de la conciencia sea un camino de doble vía en el que la escolarización resulte significativa y vaya mas allá de los verbalismos vacíos y que el conocimiento escolar crezca en el análisis de lo cotidiano, (Moll, 1993), es decir, en el contexto de uso.

    “Dewey, Vygotsky y los psicólogos soviéticos que construyeron su obra a partir de la de Vygotsky enfatizan, todos, la importancia de la actividad y el aprendizaje durante el hacer. En lenguaje total siempre se enfatiza la importancia de las actividades autenticas en las que el lenguaje, tanto oral como escrito, sirve de maneras reales y funcionales” (Goodman y Goodman, 1993).

    Para que exista la mediación semiótica de la conciencia los signos deben aplicarse dentro y fuera de la escuela, se hace por lo tanto necesario esforzarse para que el lenguaje que se aprenda en la escuela pueda aplicarse por fuera de ella, (lo cual también debe suceder con todos los demás aspectos de la vida escolar).

    Ahora podemos responder a las preguntas.

    Uno de los factores que incide para que el proceso educativo formal no funcione para contribuir al desarrollo de nuestros y nuestras dicentes es el hecho de que no se está dando la mediación semiótica de la conciencia, es decir, el lenguaje escolar con sus signos y sus símbolos no se aplica en la vida cotidiana de nuestros y nuestras estudiantes de primaria y secundaria, y los maestros y las maestras estamos contribuyendo muy poco “a orientar el desarrollo hacia la apropiación de los instrumentos de mediación cultural” (Castorina, 1996).

    Como consecuencias de lo anterior intuyo que:

    Para la mayoría de nuestros y nuestras estudiantes, la Educación Formal no será significativa, ya que, no existe correlación directa entre la escuela y su lenguaje con la vida cotidiana sus signos y símbolos.

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      • La Educación Formal es importante en la medida en que las personas continúen ahondando en los contenidos y serán ellos y ellas quienes busquen aplicación, por ejemplo al hacer una carrera universitaria.
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      • El desconocimiento de lenguajes genera angustias y tensiones entre las personas que están en la tercera jornada: muchos y muchas docentes pretenderán que sus dicentes aprendan el código que se les enseña sin cuestionar su utilidad, solo una pequeña fracción de docentes harán el esfuerzo de llevar la escuela a la vida y casi ningún(a) docente tratará de aprender el lenguaje, signos y símbolos de lo cotidiano de sus estudiantes para llevarlo a la clase y que se dé la mediación semiótica de la conciencia.
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    Por todo lo dicho, la “velocidad” a la que transcurren los procesos incide directamente en que se presente la deserción escolar, ya que, para muchas personas puede ser difícil entender y aplicar los lenguajes, signos y símbolos de la escuela.

    Es decir, los y las dicentes llegan a la Institución Educativa con su cultura, lenguaje y pensamientos y se enfrentan a procesos que para ellos y ellas transcurren de forma muy rápida y a los cuales no les ven: ni utilidad, ni aplicación directa… y de allí a tomar la decisión de retirarse y buscar otras opciones de vida que les generen satisfacciones “más visibles” la distancia es corta “la búsqueda de una “institución” o comunidad sustituta empieza a ser una inversión temporal evidente: los tatuajes, las músicas y los atuendos identificatorios aparecen como un refugio opuesto a la vida institucional dentro de la escuela” (Elbaum, 1998), a esto hay que añadir la directa correlación entre pobreza y deserción por cuanto muchos niños, niñas jóvenes, adultos y adultas se retiran de la Educación Formal para trabajar, ya que no ven a la Educación como un factor que les posibilite llevar una vida mejor.

    Y este tipo de pensamientos tiene lógica cuando desde el Sistema Educativo Colombiano se insiste en que exista un solo tipo de lenguaje y un solo tipo de Educación que no posibilita la mediación semiótica de la conciencia.

    Ya había dicho que muchas de las personas que estudian en la tercera jornada se han retirado una y otra vez del Sistema Educativo, también he tratado ya algunos de los factores que hacen que esto suceda.

    En las observaciones preliminares que me condujeron a realizar esta investigación, me di cuenta de que las épocas del año en que hay más deserción coinciden con los recesos escolares de Semana Santa y de vacaciones de junio, por esto hice que el tiempo en el que se hacía la investigación coincidiera con estás épocas y encontré que los y las estudiantes que piensan en volver a retirarse lo hacen debido a que en sus vidas persisten muchos de los problemas que han hecho que se retiren en ocasiones anteriores y pude comprobar con mis apuntes de observaciones que el receso escolar contribuye a que la toma de la decisión de no volver al colegio sea menos pensada, entre las situaciones que encontré para volverse a retirar encontré:

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      • Violencia externa al colegio:
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    “una amiga mía no pudo volver, porque la echaron del barrio… el barrio San Diego, ella si quería volver, pero por la situación de violencia no la dejaban… ella se quedo sin estudio, no escogió ningún otro colegio” Julia.

    A veces se piensa en las Instituciones Educativas como entes aislados, es decir lugares donde solo se está por una razón: estudiar y de ahí campañas como “Escuela territorio de paz” que pretendía que los diferentes tipos de conflictos no tocaran el territorio de las escuelas, pero de muchas formas estos entran a los colegios, en el caso que nos cuenta Julia una amiga fue “echada de un barrio”, en nuestros términos esto se conoce como desplazamiento interurbano, el cual, al igual que todos los desplazamientos produce cambios en la vida de las personas, en este caso en particular se reflejó en la no continuidad de la educación.

    La violencia externa al colegio también afecta a los y las dicentes de otras maneras:

    “He tenido momentos de mucha angustia y agitación, por ejemplo: mataron a un compañero de grupo, yo sé que la institución no tuvo nada que ver con eso, pero de todas formas fue muy duro volver a clase para todos los que lo conocíamos y saber que ya no iba a estar allí… eso me desestabilizó porque me empecé a preguntar sobre si estar aquí sí era o no importante… porque de todas maneras uno se va a morir y dedicarle tanto tiempo a esto pudiendo estar haciendo otras cosas” Estefano.

    Aquí podemos ver como la muerte de un compañero afecta la perspectiva de vida de un estudiante y lo lleva a la reflexión de que si de todas formas se va a morir ¿Para qué estudia?

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      • Problemas relacionados con el género:
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    “Mi novio me dice que deje de estudiar… que este colegio no le gusta porque hay muchos viciosos” Camila.

    A simple vista parece que el novio de Camila se esta preocupando por la seguridad de ella, pero como vimos anteriormente, pocas veces cuando existe la violencia intelectual en relación con el género se dice frontalmente que el motivo por el que algunos hombres no quieren que su novia, esposa o hija estudie, es para no sentir amenazada su “superioridad” intelectual, es decir, para no sentir que la mujer sabe mas que ellos, entonces siempre están a la caza de fisuras: los hijos y las hijas la necesitan en el hogar, él necesita llegar y encontrarla, el colegio tiene problemas que la amenazan… cualquier pretexto para conservar el control:

    “Mi esposo no está de acuerdo conque yo este estudiando; pero yo lo hago para que mis hijos se animen a estudiar y vean que nunca es tarde para aprender… yo creo que lo que pasa con mi esposo es que él es muy egoísta… él termino bachillerato… el primero estaba trabajando lejos y venia cada ocho días, pero como ya lo tiraron para acá fijo, entonces le da pereza quedarse solo en la noche… eso es egoísmo” Sara.

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      • Los y las estudiantes adultos y adultas cuestionan la presencia de algunos y algunas jóvenes que estudian en la tercera jornada:
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    ” Yo tengo mis razones para decir lo que digo… cuando yo era menor de edad estudie en el INDEM del Centro, es decir aquí, que ahora se llama Héctor Abad Gómez, y yo ya era una persona que tenia una perspectiva de la vida muy violenta y aquí lo acaban de dañar a uno… porque aquí las amistades un viernes (a emborracharse o a consumir droga)… un partidito y tomate una cervecita y tomate la otra… cuantas pelas no me gané, yo en la casa, de cuenta de estar estudiando en un nocturno… porque salía a las diez y llegaba a la una o dos de la mañana” Antonio.

    Antonio cuestiona la presencia de jóvenes aduciendo que los y las estudiantes de nocturno no contribuyen a la formación de otras personas, pues la jornada y las situaciones se prestan para que sé dé una influencia no conveniente para chicos y chicas en proceso de maduración.

    “En un nocturno no deberían recibir menores de edad… porque se vuelve una mamadera de gallo. ¿Un menor de edad que es? Es un niño… la mayoría. no vienen sino a jugar… que a tirarle el papelito al otro y aquí también hay adultos entre comillas, porque habemos adultos que también lo hacemos, pero se ve más frecuentemente en los niños que en nosotros los adultos” Antonio.

    Vemos como Antonio liga la capacidad de respetar al otro o a la otra a la edad. Él ya era mayor de edad y volvía al colegio, después de haberse retirado años atrás, según sus palabras, el mismo por su edad debía estar asumiendo el compromiso escolar de una forma adecuada; pero durante esta entrevista, que fue colectiva, otras personas del grupo le hicieron ver que él tenía las mismas actitudes de las que se quejaba y que él era la persona que menos dejaba desarrollar de forma adecuada las clases.

    Algunos y algunas estudiantes adultos y adultas toman la decisión de desertar de la tercera jornada porque les toca ubicarse en salones donde hay jóvenes que impiden el funcionamiento normal de los procesos escolares.

    Antonio es una persona con buena capacidad intelectual y le iba bien en las evaluaciones, sin embargo y a pesar de que el colegio le dio facilidades para que terminara su año escolar deserto otra vez, por factores externos al tema educativo; él era taxista y se accidentó, estuvo por fuera del colegio 6 semanas mientras se recuperaba y cuando regresó no se sintió capaz de realizar los talleres y trabajos escolares para volverse a nivelar… cuando él no volvió su novia tampoco lo hizo.

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      • El “desorden” institucional es otra de las razones que aducen los y las dicentes para pensar en retirarse:
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    “Este colegio tiene problemas de organización… hay mucho desorden. Por ejemplo ahora, están pintando los salones y entonces hay grupos que se tienen que salir al patio o que los mandan para la casa.

    Tanto pupitre dañado… que puede ser un peligro… para un accidente; desde que yo dentré aquí, no hemos tenido ni una semana con clases completas: que la reunión… que el día de no sé que… uno viene aquí y en realidad no sabe si se va después del descanso… nos tratan como niños… en vez de decirnos: vean mañana se dan solo dos clases y así uno se programa para otra actividad… todo lo dicen a última hora.

    Hay desorganización en los salones, los estudiantes dentran a la hora que les da la gana… interrumpen… no dejan estudiar y nadie dice nada” Kramer.

    Los tiempos en tercera jornada deben manejarse de forma muy equilibrada, ya que, por ser una jornada tan corta una sola hora que se destine a propósitos diferentes al de dar clase es altamente visible y cuando a los y las estudiantes no se les explican puntualmente los motivos para que sé dé la desescolarización ellos y ellas toman esto como que se les cita a perder tiempo.

    Es entendible que Kramer manifieste su frustración porque primero: se le considera adulto para responder académicamente, pero no para que tome o no la decisión de ir o no al establecimiento en días en que se desarrollan otros temas institucionales y segundo porque el manejo de los problemas con relación a la violencia y las drogas no se presentaron de forma directa a los y las estudiantes, entonces ellos y ellas no sabían los procesos que se daban al interior de la institución.

    Con los talleres se hizo visible que muchas veces el estar pensando en desertar tiene múltiples motivaciones, pero que en casi todas esta el referente a la Institución:

    “He pensado en salirme, por el desorden, los malos vicios, que cuando uno menos piensa hay reuniones o no hay clase, por los problemas con los compañeros que no dejan dar clase” Tino.

    Considero que se hace necesario realizar una reelaboración minuciosa de los tiempos escolares con el fin de que con una buena planeación se controle este factor que se convierte en uno de los componentes para desertar nuevamente del Sistema Educativo, un tiempo escolar vulnerable desde mis observaciones es el de los recesos escolares, considero que el colegio debería tener alternativas para que los y las estudiantes tuvieran contacto con el colegio durante este tiempo y así evitar una distancia emocional que puede convertirse en deserción.

    La Educación Formal en Colombia esta diseñada desde el Ministerio de Educación Nacional para sujetos definidos bajo parámetros universales, es decir la política educativa se expresa para contribuir al desarrollo de un solo tipo de persona. Los procesos en la Educación Formal para conseguir dicho fin se diseñan sin tener en cuenta las diferencias sociales, económicas, culturales, regionales y políticas entre las personas.

    Las personas que ingresan a las terceras jornadas reciben el mismo tipo de educación que el resto de la población que está en Educación Formal y muchas de las personas que ingresan, vuelven a desertar por las motivaciones que anteriormente describí.

    Uno de los propósitos de hacer Investigación Acción Participación es intervenir en los procesos para lograr cambios, por esto, mediante uno de los talleres se reflexiono sobre las motivaciones de los y las estudiantes para regresar al Sistema Educativo, con este análisis se buscaba que cada persona pusiera en el nivel de su conciencia la razón que tenía para estar nuevamente escolarizado o escolarizada.

    Antes de hacer esta investigación, hablando con maestras y maestros de nuestra Institución Educativa en su tercera jornada llegue a la conclusión de que, para nosotros y nosotras, los y las estudiantes regresan al Sistema Educativo solo como una forma de nivelarse académicamente y tener la posibilidad de acceder a otros espacios educativos.

    ¿Pero, estaríamos en lo correcto? Para dar respuesta a esto me propuse investigar y encontré lo siguiente:

    Los y las docentes intuían correctamente que la motivación principal para regresar al Sistema Educativo es la expectativa de continuar estudios medios y superiores:

    “Para poder seguir con mis estudios universitarios, poder ingresar al ejercito, poder conseguir un empleo, como también para ayudar a aquellas personas que soliciten mi ayuda con tareas o enseñanza” Lionardo.

    “Porque quiero superarme a mí mismo en el estudio de las materias para poder entrar al SENA y estudiar mecánica automotriz” Elkin.

    “Yo pienso ir a la universidad y salir graduado como Ingeniero de Sistemas” Ben.

    “Hacer el bachillerato me ayudará mucho porque haré realidad mi sueño de ser tecnóloga de belleza” Alicia.

    “Yo quiero estudiar electrónica porque me ha gustado toda la vida y me parece algo muy interesante y con eso puedo ayudar a la sociedad” Duke.

    “Pienso estudiar Administración de Empresas porque es una carrera que requiere mucha capacidad intelectual” Zacarías.

    “Mi propósito es aprender mucho para poder salir a estudiar mi carrera, porque es lo que más he anhelado en la vida: ser profesora, pero en un jardín infantil porque me gustan mucho los niños” Liria.

    “Lo que yo quiero para el futuro es terminar mis estudios y conseguir un empleo mejor y un esposo” Laura.

    “Estudiar algo que no sea muy largo para poder tener un empleo o poder tener un negocio productivo” Marta.

    “Cuando yo termine el bachillerato pienso seguir en la universidad y estudiar medicina” Richard.

    Con esto se ratifica que el estudio aun se ve como una opción de mejorar el estatus intelectual y económico; pero otras personas regresan al Sistema Educativo para adquirir estatus familiar y social:

    “Para mí es importante venir para obtener información académicamente para ayudarle a mis hijas” Lucy.

    “Porque quiero Aprender lo que todavía no sé y lograr si Dios quiere lo que pienso ser” Octavio.

    “A mí el bachillerato me va a servir para poder ayudar a mis hijos en las tareas al mismo tiempo que me sirve para la vida diaria” Myriam.

    “Yo vine aquí, porque yo dije: ya voy a estudiar porque uno necesita un cartón para poder trabajar… yo tengo una niña y yo tengo que trabajar de por donde dé, para levantar mi hija… entonces yo tengo que tener ese cartón para salir adelante” Cintia.

    Todas las personas entrevistadas coincidieron en que la Institución Educativa Héctor Abad Gómez ofrece muchas facilidades para que ellos y ellas accedan a este tipo de educación, desde lo económico, lo metodológico y desde su situación estratégica en el Centro de la ciudad de Medellín:

    “Porque es más barato y puedo pagarlo y yo quiero ser alguien en la vida” Maria.

    “Es cerca de nuestros barrios… Caicedo, Buenos Aires, Niquitao, San Diego y entonces la gente sale de trabajar y se queda aquí estudiando y después le es fácil llegar al barrio” Pablo.

    “Aquí se aprende más que en otras partes donde solo es llenar módulos porque aquí es con el profesor” Andrea.

    “Vengo a estudiar a este colegio, por las facilidades, son dos años de estudio en uno” Marco.

    “Muchas de las personas que se han retirado del establecimiento educativo, lo han hecho, según ellos y ellas, porque no tenían facilidades, para pagar la matricula, pero yo no estoy de acuerdo con esta razón para retirarse, porque el colegio ha dado muchas facilidades y yo pienso que decir que se salen porque no tienen forma de pagar la matricula es una evasiva, porque la realidad es que no quieren estar y vienen es a vagar, es a hacer nada en la vida, vienen es como a un paseo a disfrutar… a divertirse” Miriam.

    Todas las motivaciones para volver a estudiar son validas y en casi todas se coincide en que el regreso al Sistema Educativo tiene como motivación un referente externo: continuar estudios para lograr mejores empleos que las demás personas en una sociedad competitiva; ayudarle a hijos e hijas en sus tareas, es decir no quedar como “ignorante”; la matricula del colegio no es cara y no hay mensualidad; queda cerca de sus trabajos…

    En esta investigación no encontré motivaciones internas para que las personas sé formaran, ejemplos de motivación interna serían: “el placer de aprender”, “tener un conocimiento firme sobre los diversos asuntos”, “humanizarse a través de la Educación”.

    No encontrar motivaciones internas es consecuente con la Educación Formal, porque esta despoja a las personas de su ser como sujetos y las convierte en alumnos y alumnas dentro de una cultura escolar que sigue sin tener en cuenta lo que ellos y ellas saben hacer y conocen en sus vidas por fuera de las instituciones, es decir, existe un desfase entre la escuela y la vida y el Sistema Escolar “no tiene en cuenta el aprendizaje que los sujetos realizan por fuera de la institución” ( Hernández, 2002) y estar en este tipo de educación conduce a que de muchas maneras se someta a las personas a que se despojen de su ser ante la construcción del perfil que de hombre o mujer tiene la Institución Educativa en la que se encuentre y cuyos contenidos muchas veces no tiene nada que ver con darle sentido a su forma de vida sino con la expectativa de cambiar su forma de vida ante presiones sociales que consideran que hay mejores formas de ser sujeto que otras, emulando a VigotsKy y su zona de desarrollo próximo puedo decir que el Sistema de Educación Formal para Jóvenes, Adultos y Adultas en Colombia esta anclado en conceptos que limitan las capacidades de las personas e ignoran sus saberes sin siquiera preocuparse por conocerlos.

    El Decreto 3011 de 1997 dice que en la escuela se pueden homologar como áreas: el conocimiento que tienen los y las estudiantes; pero esto hasta el momento no se ha hecho en mi Institución Educativa, por esto en uno de los talleres pregunté sobre lo que ellos y ellas saben hacer y que podrían enseñar a sus compañeros y compañeras si se les cediera un espacio en el colegio, algunas de las respuestas son las que a continuación expongo:

    “Les enseñaría: maniquiur, pediquiur y manualidades” Alicia.

    “Les enseñaría talla en madera si tuviéramos el espacio y las herramientas adecuadas” Duke.

    “Les enseñaría a trabajar la venta de hortalizas y frutas y a tratar bien a las personas” Santiago.

    “Yo les enseñaría sobre el ganado, la vacuna, engordar” Lucas.

    “Yo sé teatro, me gustaría ser actriz, eso les enseñaría” María.

    “Yo les enseñaría a quemar CD y a sacar papelerías en el computador y el diseño gráfico“. Ben.

    “Sé confeccionar cachuchas” Paloma

    Encontré que cada estudiante posee conocimientos con los que se desenvuelven en cada una de sus vidas, pero que son ignoradas desde la Institución porque la Educación Formal se refiere a un conocimiento oficial para todas las personas que viven en el país y dicho conocimiento abarca y asfixia otros tipos de conocimiento, además las vivencias de muchos muchas dicentes y su propio lenguaje, no es el de la escuela, la cual tiene un tipo único de discurso y con la cual no se comparten muchos de los valores que ella pretende enseñar, ni sus Sistemas Simbólicos.

    En cuanto a esto, hable con algunos y algunas estudiantes en conmemoraciones como: el 20 de Julio, el 7 de Agosto, el Día de la Tierra y actos religiosos y descubrí una gran apatía a estar presente en dichos actos.

    Ellos y ellas, manifestaron que consideraban una “perdida de tiempo” dichos actos “porque no tenían nada que ver con el estudio” y “los obligaban a estar en actos que no les significaban nada, porque eran de otras religiones” o ” no les interesaba la historia… porque ya paso y no tiene utilidad”.

    La interpretación que hago de lo dicho por los y las estudiantes es desde la perspectiva de no afinidad con sus vivencias y valores. En cambio la conmemoración del Día de la Antioqueñidad, la Feria de los Talentos Económicos de las Terceras Jornadas o la conmemoración del Día de la Mujer son eventos en que los alumnos y las alumnas participan de forma activa.

    Con lo anterior, no quiero decir que deban anularse de las terceras jornadas las conmemoraciones de determinados eventos, lo que quiero decir es que todo lo que se haga en la escuela debe vincularse al mundo de las personas y que en ese mundo existen conocimientos que podría aprovechar el establecimiento educativo para pasar de tener alumnos y alumnas a sujetos de la educación en los cuales se reconoce sus saberes.

    Cuando comencé esta investigación tenía algunas intuiciones sobre lo que sucedía con mis estudiantes de la tercera jornada y porque iban y venían una y otra vez en el Sistema Educativo; muchas de las personas que desertan no vuelven, pero hay otras que vuelven y terminan su bachillerato solo para concluir que mucho de lo que les toco aprender no les sirve en sus vidas, encontré en esta investigación que muchos de los contenidos que ofrece la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos convierte a las personas en desertoras del conocimiento, es decir responden evaluaciones, hacen talleres y realizan diferentes ejercicios para demostrar que aprendieron, pero eso que aprendieron no significa nada, tan solo es un requisito para graduarse:

    “A mí me parece innecesario hacer dibujos de artística, porque esto no nos ayuda para el futuro” Marylin.

    “Me parece que artística no viene para esta jornada, porque a la edad que tienen los alumnos ya sé ha definido su perfil o actitud artística, yo cambiaría de las clases la estructura en sí de las mismas, porque supuestamente aquí la mayoría de la gente es adulta y supuestamente responsable, así que se debería tratar a la gente según esas características” Edgar.

    “La única clase que yo cambiaría algo sería de la de artística, porque me parece que la metodología de esta clase no es la más indicada, porque artística no es solo dibujos” Ángelo.

    “Cambiaría la Educación Artística, porque veo que es una clase que no es tan importante y en cambio de esa nos pueden enseñar algo más productivo” Carola.

    Durante esta investigación observé que la clase de Educación Artística consistió en que los y las dicentes repitieran los dibujos hechos por el profesor en el tablero o imitaran los dibujos y ejercicios de un módulo.

    Tal vez durante las clases sucedieran otras cosas, pero por los tiempos escolares, ya que, mi jornada laboral no tenía horas libres no era posible que yo estuviera presente en las clases de los demás maestros y maestras, así que esta observación la hago desde lo que vi que llevaban los y las estudiantes a que el educador les revisará y en lo que veía y escuchaba en los cambios de clase como:

    “Tengo que presentar 5 dibujos mañana, es que me atrasé porque se me había olvidado traer el módulo” Luzmila.

    “Profe, por favor no me borre el tablero todavía, que no he terminado de copiar el dibujo” Ernesto.

    La forma en que se realiza esta asignatura a mi modo de ver concuerda con lo encontrado en la Institución Educativa Caracas por Jhon Jairo Zapata y Lucía Magnolia Vélez García y reportado en el libro: “Una experiencia investigativa desde la Educación Artística con Jóvenes y Adultos” (Zapata, 2004); en dicha investigación se encontró que en esta área del conocimiento se tienen:

    “Pocas horas asignadas al área en el desarrollo curricular presentada por los Ciclos Lectivos Especiales Integrados CLEI(s), se trabaja aisladamente cada área, rompiendo con la propuesta curricular de integración a través de proyectos disciplinarios e interdisciplinarios de acuerdo a las necesidades sentidas de jóvenes y adultos.

    Poca valoración del área por parte de docentes y estudiantes, donde priman los desarrollos de procesos mecánicos, no orgánicos de pensamiento reflexivo, crítico e innovador” (Zapata, 2004).

    Cualquier área del conocimiento que se realice sin tener en cuenta lo que piensan y necesitan los y las dicentes es vana; en el caso de la Educación Artística en nuestra tercera jornada los y las alumnas están desertando del conocimiento porque los conocimientos no afectan sus vidas y no se tiene en cuenta la:

    “Necesidad por parte de los alumnos y de las alumnas de desarrollar actividades que generarán recursos económicos como los ofrecidos por las actividades artesanales y no por procesos de desarrollo artístico, estético, espiritual y de creatividad en las manifestaciones humanas por intermedio de las artes plásticas” (Zapata, 2004).

    También es necesario tener presente que esta área para que sea fructífera debería estar vinculada a otras manifestaciones artísticas que brinda la Ciudad de Medellín: teatro, conciertos, desfiles, ferias…, porque de esta manera se podría lograr ampliar la gama cultural de jóvenes, adultos y adultas que por sus ocupaciones no tienen acceso a este tipo de eventos, muchos de los cuales son gratuitos.

    Pero Artística no es la única área cuestionada por los y las dicentes, veamos:

    “No se debería dar religión, porque cada ser humano tiene sus propias creencias y nosotros ya estamos grandes y sabemos lo que hacemos y nos deben respetar” Leydi.

    “No deberían enseñar religión, porque desde que una nace tiene su creencia y se crece con ella hasta la muerte” Maritza.

    En el tiempo que yo llevo como educadora con jóvenes, adultos y adultas, he sido testigo de que en las reuniones de Consejo Académico y en las reuniones de docentes, se ha cuestionado al Área de Religión, porque desde esta área se hace énfasis a la Religión Católica y este proceso docente educativo se realiza con jóvenes, adultos y adultas, que por su edad, educación familiar y contexto social ya tienen definida su percepción moral; además se cuestiona que un colegio público se sesgue a una sola religión sin tener en cuenta que allí confluyen personas de muchas creencias religiosas: Cristianos, Agnósticos, personas desencantadas de la religión, Católicos no practicantes e incluso hemos tenido alumnas de religiones asiáticas.

    Entre educadores y educadoras se ha cuestionado mucho a esta área llegando incluso a discusiones acaloradas sobre si se realiza o no una misa o una reflexión con relación a Maria en el mes de Mayo… y es que las posiciones están divididas, ya que, para algunas maestras la religión solo es posible y el educar en valores si se esta dentro de la Religión Católica, por fuera de ella para estas personas esto no es realizable.

    Paralelamente existe otro grupo de docentes que opina que los y las estudiantes ya vienen al colegio con sus creencias acerca del tema y que una mirada única desde la referencia Católica es parcializada y no contribuye a que sé de una formación para la tolerancia hacia todas las religiones.

    Para mediar en la discusión el rector varias veces a sugerido que “sé de historia de las religiones”, pero, en las aulas de clase no se acata la sugerencia y se continua tratando de que todas las personas crean en lo mismo, desconociendo que los alumnos y las alumnas ya tienen su condición religiosa formada, de ahí la queja de ellos y ellas de que esta es un área “que no sirve” y en la cual se invierte un esfuerzo inútil.

    Considero que el tema religioso tiene muchas aristas y puede generar multitud de opiniones.

    Pero, el tema de la religión en lo que sucede en mi establecimiento educativo tiene dos conclusiones:

      •  

      • Esta área no convoca al conocimiento y provoca deserción desde el conocimiento, es decir las personas responden a los requerimientos curriculares solo como requisito para pasar de CLEI o graduarse, no porque obtengan conocimientos nuevos.
      •  

      • Las clases de religión generan deserción intraescolar, es decir, a los grupos a los cuales les tocaba en la primera hora de clase religión, asistían la mitad de los y las estudiantes y muchos de ellos y ellas esperaban para entrar a la segunda hora de clase o cuando esta área toca a mitad de la jornada existen estudiantes que no entran a clase:
      •  

    “Andan como modelos por los corredores, cuando toca religión” Carola.

    Debido a esto se generan otros problemas en el colegio como por ejemplo que el coordinador deba dedicar mucho tiempo de su jornada laboral a “entrar” otra vez a los y las dicentes a clase; que entrar y salir produzcan malestar en otros estudiantes debido a la indisciplina que se genera:

    “Que nadie pudiera entrar y salir interrumpiendo clases cada que quieran; yo considero que la exigencia académica del colegio es buena, las clases son muy importantes y siempre nos aportan algo bueno, son sustanciosas, pero la exigencia disciplinaria es muy mala y eso se refleja en los resultados académicos, además me queda la sensación de que aunque supuestamente esta educación es para jóvenes y adultos, la mayoría de los estudiantes se comporta como niños a los que hay que repetirles todo” Viana.

    De lo anterior lo más preocupante es que para los y las desertoras del conocimiento haya que “ganar” las áreas sin que signifiquen nada en sus vidas.

    Una de las áreas más significativas en la actualidad para los y las estudiantes es la de Tecnología e Informática, pero también es cuestionada, ya que:

    “Las clases de tecnología, fueron una perdida de tiempo, ya que nos ponen de a dos, el otro juega o trabaja y una queda en las mismas y así no pude aprender nada” Oprah.

    “Me hubiera gustado que hicieran énfasis en manejar el teclado del computador y que en las clases de sistemas nos hubieran enseñado bien los temas, pero lo que hicimos fue repetir y repetir lo mismo para no enseñar lo básico y yo creo que esta materia debe ser la más importante porque ahora esta todo el mundo rodeado por la tecnología” Kim.

    “Se debería ampliar más la clase de tecnología” Caridad.

    “La clase de tecnología tocaba los viernes a la última hora y en todo el año si acaso vimos 8 clases. Edgar.

    Después de realizar las entrevistas y los talleres tuve la experiencia de ser educadora del área de tecnología y comprendí la angustia de mis estudiantes frente a esta área, ya que por un lado sienten el temor de dañar los equipos, por otro las clases tienen una intensidad de una hora a la semana y para personas que no poseen computador en sus casas se hace difícil que aprendan si no tienen en que practicar, la sala de sistemas es muy pequeña y es una realidad que muchas veces les toca un computador para dos personas, que se pueden turnar en su uso pero que de todas maneras se desfasan porque les toca menos tiempo frente a la maquina y por último y lo que me parece más difícil de manejar y es que los y las alumnas no tienen suficiente manejo del idioma español escrito y buscando una palabra como por ejemplo “archivo” a pesar de que se les dice donde esta pueden tardar hasta 5 minutos en encontrarla.

    Por lo anterior en esta clase se combaten al mismo tiempo dos tipos de analfabetismo: el analfabetismo de letras y el analfabetismo tecnológico y muchas veces los estudiantes, tal y como lo manifestaron en las entrevistas sienten desesperanza frente a esta área y frente a otras áreas, porque se les esta enseñando, pero sin tener en cuenta sus reducidas capacidades para escribir, tomar nota y leer.

    Y esto me lleva a lo escrito por Paulo Freire en “Pedagogía de Oprimido” (Freire, 1967): “la educación se torna en un acto de depositar en que los educandos son los depositarios y el educador el depositante” (Freire, 1967), a esto le llama Freire la Educación Bancaria, casi cuarenta años después la Educación Formal Colombiana tiene el mismo esquema de aquella que combatió Freire, no se toma en cuenta al otro o la otra que son los alumnos y las alumnas, se despoja a los y las estudiantes de su ser como sujeto y otros y otras son los y las que deciden lo que debe ser la educación para ellos y ellas se toma al hombre y a la mujer como “abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, como también la negación del mundo como una realidad ausente” (Freire, 1967).

    Se deserta física e intelectualmente una y otra vez, tanto de las Terceras Jornadas como del Sistema Educativo Formal, porque por mucho que se decida desde el Ministerio de Educación Nacional, desde las Secretarias de Educación y desde los Consejos Académicos y Directivos que es lo mejor para los y las estudiantes, el no tener en cuenta sus realidades hace que no se den temas generadores de proyectos y de ansias de aprender.

    Los hombres y las mujeres “solamente se realizan en la medida en que crean su mundo, y lo crean con su trabajo transformador” (Freire, 1967) y no es posible tomar el conocimiento y transformarlo en algo productivo cuando solo se aprende para obtener un titulo porque socialmente o te lo están exigiendo o te da estatus:

    “Yo sigo en el colegio porque quiero terminar y ser alguien en la vida y no quiero seguir en los malos pasos por eso vengo aquí y en el día no tengo tiempo, porque hago muchas cosas” Alan.

    “No, yo quiero volver a estudiar porque siempre es mejor tener el bachillerato, eso siempre se lo exigen en cualquier parte a uno, claro, yo tengo mi profesión: soy conductor pero he perdido trabajos muy buenos por no tener el bachillerato” Alec.

    “Mi meta es terminar mi bachillerato, porque quiero darme la oportunidad de tener lo que desprecie cuando estaba más joven. Darme la oportunidad de que soy capaz de aprender más y ser alguien más en la vida y no quedarme así como a la deriva, porque por falta del bachillerato he perdido buenos empleos… ya no busco un cartón o diploma para un empleo bueno, porque tal vez ya es muy tarde… tal vez… tal vez… Pero si quiero hacer mi bachillerato bien formado para ahhhh… para yo mismo saber que sí fui capaz de hacer el bachillerato” Pacho.

    “De aquí solo me voy con el titulo en la mano” Alicia.

    Las clases se convierten en prerrequisitos, pero no en conocimiento transformador para la vida actual de los y las estudiantes; en los talleres solo hubo un estudiante que tenía una visión medianamente diferente, al resto de sus compañeras y compañeros, de lo que significaba la educación:

    “Yo sigo aquí porque viéndolo bien el estudio no es solo matemática, español, aprender a sumar, a hablar de repente inglés y a saludar. El estudio más que todo debe ser como un aprendizaje, pero interno, aprenderle uno a los compañeros, a cada compañero, de repente a cada profesor, porque no todo puede ser cuadernos y matemáticas y estarse uno aquí pegado” Antonio.

    En este pensamiento se puede ver que el estudiante tiene una visión en la cual el estudio no hace referencia solo a lo formal, el sin saber pedagogía esta diciendo que los seres humanos aprenden unos de otros, es decir hay un atisbo de que la educación sirve entre otras cosas para restaurar la humanidad, para recordar que todos los seres humanos son importantes y que todas las personas deben tenerse en cuenta.

    La Educación Formal como esta concebida para las terceras jornadas genera deserción física e intelectual; los y las dicentes creen de buena fe que lo que aprenden en bachillerato es lo que deben aprender para “nivelarse” y terminan aprendiendo cosas que pronto olvidaran porque no tienen aplicación en sus vidas.

    La mayoría de los y las estudiantes de terceras jornadas son desertores desertoras del Sistema Educativo, por lo tanto conocen de cerca como funciona dicho sistema en su primera y segunda jornada; cuando ellos y ellas llegan a la tercera tienen expectativas acerca de que deben existir diferencias entre las jornadas pero encuentran que:

    “No veo ninguna diferencia entre estudiar en la noche o en el día. Yo llevaba mucho tiempo sin estudiar y la última vez que estudié fue hace 25 años en el día, y ahora veo que todo sigue igual: las mismas materias; explican igual, el mismo conocimiento” Miriam.

    Y que las diferencias solo hacen referencia a los tiempos escolares:

    “Pues o sea en el día el horario es más extenso que en la noche, claro que en la noche el horario es bueno… por los que trabajan” Pepe.

    “En el día el estudio se ve en todo un año… entonces llevan el estudio muy pausadamente… nosotros somos estudiando seis meses y en seis meses vemos lo que los otros ven en un año, entonces de pronto es más acelerado el de nosotros” Lucy.

    “En el día les toca estudiar más porque las jornadas son más largas y en la noche es menos porque son cuatro horas” Boris.

    “En las jornadas de la tarde y de la mañana enseñan más y explican más… explican todo, en cambio en la noche el tiempo es más reducido y explican menos” Pedro.

    Y también a la edad:

    “Vea, yo opino que las clases de día son… a ver… son un grupo de pequeños jóvenes que están muy diferente a lo que es la nocturna… la nocturna se supone que es para adultos, la nocturna es para gente que quiere rehabilitarse y aprender más después de una época de poco estudio o que se retiraron de una época de eso… la nocturna es un poco menos complicada que el día porque en el día son los primeros (niños y niñas) y nosotros ya venimos de esos primeros (somos adultos y adultas)” Theio.

    Pero no a los contenidos lo que lleva a que en la tercera jornada se pretenda tratar a los y las jóvenes, adultos y adultas como a niños y niñas siguiendo contenidos y normas que pocas veces influencian directamente a los y las estudiantes.

    ¿Pero de que forma sería una Educación Formal que ejerciera influencia en los y las dicentes?

    Según lo que dijeron los y las estudiantes durante la investigación el esfuerzo de la institución Educativa debería encaminarse a:

    “que debería haber una clase especial, o sea especifica, o sea al desarrollo laboral, es muy importante porque hay gente que también trabaja, entonces si se capacita laboralmente en algo de lo que ya tienen conocimiento sería muy bueno… se podría decir: el textil… la marroquinería… en el grupo hay muchos jóvenes que de pronto todavía dependen de la familia y no dependen de un trabajo, pero si sería bueno prepararlos para eso, porque tarde que temprano les va a servir para algo bueno” Elkin.

    “Me parece interesante que nos estén diciendo que el énfasis del colegio va a ser empresarial, ya que este proyecto es interesante para nuestras vidas, sin embargo no lo hemos visto reflejado en las clases, estás continúan siendo lo mismo, en algunas clases es más lo que se habla que lo que se hace” Yolima.

    La tercera jornada según lo que dicen los y las dicentes debe tener aplicación en la vida de los y las estudiantes y no conformarse con sé un remedo de la segunda y primera jornada; esto sería lo mínimo que debería esperarse de este tipo de educación; lo máximo sería que existieran cambios que transformaran la Educación Formal tipo bancaria en una Educación Formal problematizadora que sirva de espacio para que jóvenes, adultos y adultas aprendan a discutir sobre lo que les interesa y las formas en que la educación puede ayudarles a hacer realidad sus proyectos de vida, de poco sirve la permanencia de los y las dicentes en las instituciones si dicha estadía no influencia cambios en el mundo de las personas.

    En esta investigación, mediante los talleres, también se analizó sí existían o no políticas para garantizar la permanencia de los y las estudiantes en las Instituciones Educativas. Hay que recordar que aunque esta investigación se realizó en la tercera jornada de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez, genera conocimiento sobre el Sistema Educativo Formal Colombiano desde las vivencias de nuestros y nuestras estudiantes.

    Por lo dicho, reflexioné con mis estudiantes sobre el papel del colegio, los y las docentes, los padres y las madres de familia y otros actores en su influencia de la toma de decisión de desertar o continuar los estudios y encontré que no existe en ninguna de las vidas de estás personas referencias a que se dieran procesos para evitar su salida del Sistema Educativo, por procesos me refiero a protocolos o pasos como por ejemplo que ante la ausencia frecuente de él o la estudiante se indagara sobre lo que estaba pasando en su vida y en su familia y se realizaran reuniones promovidas desde la Institución con el padre o la madre y el o la dicente para intentar dar solución a aquellos problemas que conducían a la deserción.

    En cambio, si existen protocolos o procesos para echar a los y las estudiantes de las Instituciones Educativas:

    “Cuando estaba en cuarto de primaria me dejé influenciar de mi hermano, pues, estábamos en el mismo curso y faltamos cuarenta días a clase. Del colegio nunca llamaron a avisar que yo estaba faltando, mi mamá se dio cuenta porque un día le dio por ir a averiguar como iba y la profesora le dijo que yo no había vuelto. Mi madre me castigó duramente con pelas y con correa. Los castigos continuaron casi 4 meses, todos los días me lo recordaban, mi padre también me castigó y fui expulsada de la escuela por inasistencia” Azucena

    En esta historia dos estudiantes, que son hermanos, faltan cuarenta días a la escuela. Azucena me contó que se iban a jugar maquinitas y de paseo por la ciudad. Durante la que debería ser la jornada escolar muchas veces viajaban en metro, desde la escuela no llamaron a averiguar sobre porque estaban faltando a clase. Solo cuando llegó la época de entrega de calificaciones la mamá fue al colegio a indagar acerca de cómo le estaba yendo a su hija y a su hijo y fue entonces cuando la maestra le dijo que ella y él llevaban mes y medio sin ir al colegio y que la docente pensaba que se habían retirado.

    La maestra en todo ese tiempo no realizó reporte por escrito de lo que estaba sucediendo, ni llamó a la madre de familia para averiguar lo que pasaba con sus estudiantes; sin embargo, después de descubrirse lo que pasaba, la profesora si tuvo tiempo de realizar el proceso disciplinario que condujo a la expulsión de él y la estudiante del Sistema Educativo.

    En mis observaciones en la tercera jornada pude constatar que cuando el o la dicente comienza a faltar, no se le llama a su casa a indagar sobre lo que esta pasando, al conversar con un colega él me exponía que esto no se hace, pues, se considera que los alumnos y las alumnas ya están grandes y toman sus propias decisiones y además en la jornada laboral no existe tiempo para llevar a cabo esta tarea, pero también observé que si se saca tiempo cuando hay que realizar procesos disciplinarios, es decir se espera que los problemas avancen hasta el límite para hacer algo.

    Casos como el de Azucena y observaciones como las realizadas en mi colegio confirman que en muchas Instituciones Educativas las condiciones están dadas para que se dé deserción escolar.

    “Pase a quinto de primaria, fue mi peor año escolar. Yo empecé muy bien en el estudio pero a mitad del año yo me empecé a descarrillar empecé a no llevar las tareas, a hacer indisciplina, a ser contestona porque tenia tan mal genio que hasta los profesores no me aguantaban y me pusieron a firmar contrato pedagógico, me suspendieron 5 días, pero pase a sexto y ahí fue en donde me recibieron con matricula condicional” Catalina.

    A Catalina se le hace el proceso no para que aprenda formas de tratar a otros seres humanos, sino como parte de un seguimiento que necesariamente conduce a la expulsión; en nuestro Sistema Educativo existen pocas formas de orientación y la mayoría de las medidas que se toman son de tipo represivo, es decir cuando surgen los problemas no se busca convencer a los y las estudiantes de que su comportamiento afecta las relaciones entre personas de la Institución e impiden que se realicen los aprendizajes, sino que se acude a medidas drásticas de sometimiento y aun a otras que yo como educadora pensaba que se habían erradicado del Sistema Educativo desde hacía varias décadas y que generan sentimientos de rabia y de fracaso que muchas veces llevan a situaciones violentas; encontré en estudiantes que en este momento tienen entre 14 y 18 años testimonios como los siguientes:

    “Me la pasaba charlando, molestando. Cuando la profesora me hacia preguntas no le contestaba y me la pasaba hablando con las compañeras, interrumpiendo clase. Una vez la profesora se enojó y me tapó la boca con cinta y cuando ya íbamos a ir para la casa me la quitó, la insulté y salí y le conté a mi mamá” Jober.

    “Cuarto lo cursé con la profesora Nubia, le teníamos miedo porque cuando menos pensábamos nos tiraba tizas y borradores. Yo era la primera que salía corriendo, pero, cada que salía corriendo me caía o me chocaba con otro profesor. Poco a poco me fui acostumbrando.

    Quinto lo cursé con la profesora Nidia y me daba miedo porque decían que ella le pegaba a uno reglazos en la mano, las primeras semanas no era capaz de entrar a clases, pero, con los consejos y regaños de mi mamá me acostumbre y aprendí a ganar los exámenes.

    No me gustaba hacer aseo y ella me ponía todos los días. También a mi me daba pena salir al tablero, pero casi siempre me sacaba: cuando no era a cantar era a explicar cosas que ni yo entendía. Y como no era capaz de explicar me pegaba con la famosa regla” Julia.

    “Tenia 5 años de edad estudiaba en preescolar en Venecia (Ant.) me encantaban todos los juegos, cuentos, canciones, etc. estudié allí hasta primero de primaria luego me trasladaron a mitad de año para Medellín y termine primero. Había algo de una profesora que no me gustaba mucho y era que si una se comportaba mal, ella llegaba a corregirnos solo a golpes con una regla en las manos. También nos sacaba al tablero y si no éramos capaz de hacer, lo que nos colocaba, nos pellizcaba… la verdad es que yo era muy traviesa y golpeaba a mis compañeros” Yesica

    “Sexto lo pase estudiando en un internado de monjas españolas en Copacabana, allí estuve medio año, no me aguante más porque todas las hermanas estaban en contra mía… la monja rectora me alzo la mano a pegarme y yo le dije hasta de que se iba a morir” Yesica.

    Lo que sucede en la escuela conduce en muchas ocasiones a que en las casas también se den situaciones violentas, que yo como pedagoga leo como la falta de educación de padres y madres de familia que no pueden apoyar de forma sistemática a sus hijos e hijas, pues ellos y ellas no tienen herramientas ni de educación, ni de formación y ante esto el único recurso que les queda es la golpiza a la espera de que el temor ante otra golpiza haga que sus vástagos se comporten de otra manera o busquen al interior de la escuela compañeros y compañeras que les ayuden a hacer tareas y les expliquen.

    Los chicos y las chicas saben que generalmente sus progenitores, ante el llamado de la escuela, ya sea, por faltas o por bajo nivel académico, reaccionaran con “medidas disciplinarias físicas”, las cuales ninguno de los actores entienden, ni en sus porque, ni en sus consecuencias.

    No entienden este tipo de medidas en sus porque, debido a que el acto de golpear es solo un reflejo condicionado al mal comportamiento del hijo o de la hija y no un acto producto de una reflexión, después de haber ensayado con otras formas de castigo y no entienden que las consecuencias pueden ser peores que el acto que generó el castigo:

    “Cuando yo estaba en preescolar no me gustaba la comida y me emberracaba y me ponía grosero y le decía palabras a la profesora como “maricona” “hijueputa” y me volaba porque me daba miedo a que me regañaran y en mi casa me pegaban porque nosotros éramos del campo no dialogábamos y ahí mismo nos pegaban cuando yo estaba en primero repetí el año porque mi hermana había perdido el año” Jonás.

    En esta historia no solo esta el componente de la violencia física, también esta la violencia intelectual que se produce a partir de una familia sin educación, la hermana de Jonás pierde un año escolar y su familia lo obliga a volver a hacer el mismo año a pesar de que él si había pasado a el otro grado… volver a ver lo mismo pudiendo avanzar… esto es reflejo de la falta de formación familiar y la inhabilidad existente para comprender a un niño como ser humano y no como alguien que se pone y se quita cual objeto, según las necesidades, en este caso de cuidar a la hermanita.

    Al no existir políticas educativas de retención escolar la poca resistencia ante la deserción escolar surge en momentos coyunturales y dependen de la buena voluntad de las personas:

    “Hay niños muy rebeldes y no les gusta estudiar, por eso los padres no los apoyan, ya que ellos no se dejan ayudar” Luzmila y Abril.

    “Cuando el padre o la madre no colabora con el estudio de la hija o el hijo, como por ejemplo: en las tareas y los trabajos. Cuando el o la estudiante llega a donde el papá o la mamá y les va a mostrar un trabajo para hacer y no le ponen atención, entonces el chico o la chica se siente solo y que no va a poder con el trabajo. Nosotros creemos que más niños y niñas continuarían estudiando si en la casa les colaboraran con los trabajos que les ponen en el colegio y los apoyaran moral y emocionalmente” Leandro, Sam, Giacomo y Theio.

    “Los profesores intentan hablar con nosotros y aconsejarnos y hasta pueden hablar con nuestros padres, para ellos nos pongan más atención he intentar comprendernos lo que más puedan” Zeus y Astromelia.

    “Los profesores y las profesoras brindan una buena educación a los niños y a las niñas para que no se aburran en la escuela y para una buena formación educativa y los profesores les ayudan lo máximo para que sigan en el establecimiento educativo ” Laura y Trinidad.

    “En el colegio dan consejos los apoyan en lo que más puedan y los llevan por el buen camino” Margarita, Carlos, Julio y Alina.

    En su textoPolítica y Educación”, Paulo Freire se pregunta: “¿qué ética es esa que solo vale cuando se aplica a mi favor? ¿Qué extraña manera es esa de hacer historia, de enseñar democracia, golpeando a los que son diferentes para continuar gozando, en nombre de la democracia, la libertad de golpear?” (Freire, 1998).

    Yo Beatriz, sostengo que como docentes no nos hemos puesto en la posición de crear posibilidades para que se de la retención escolar de la mayoría de las personas que ingresan a la Educación Pública Formal y que llegan a un momento en sus vidas en que están en riesgo de deserción, tal vez, por falta de tiempo, tal vez esperamos que otros y otras se encarguen del asunto o que se generen políticas al respecto desde el Ministerio de educación Nacional o desde las Secretarias de Educación, pero mientras eso sucede la posibilidad de influir en que las personas estudien esta quedando a nuestra buena voluntad y mientras nosotros y nosotras como docentes no examinemos los condicionantes que se dan para nuestra forma de actuar y lo que sucede en la vida de nuestros y nuestras estudiantes tenderemos a continuar con acciones discriminatorias hacia ciertas personas: a los y las que consideramos buenos y buenas estudiantes les pedimos que se queden, a los y las que hacen parte de la línea gris no los y las tenemos en cuenta y a los y las que consideramos problema haremos la forma de que se vayan.

    Intentar cambiar los sucesos y hacer un mundo posible para todos y todas donde se pueda “vivir la utopía: no mas discriminación, no mas rebelión o adaptación, sino unidad en la diversidad” (Freire, 1998), depende también en buena parte de un cambio de actitud desde todos los ámbitos del Sistema Educativo en el cual el componente que tiene relación directa con el problema y forma de intervenir es el maestro o la maestra; para que no se pueda volver a decir:

    “No se puede hacer nada para que no nos retiremos porque los profesores no tienen Autoridad en nosotros y nadie sabe los problemas de cada quien” Julia, Jober, Catalina y Mona.

    “Los educadores no se toman la molestia de disminuir el éxodo de alumnos” Marco, Ernesto y Álvaro.

    Permitir que continué la deserción en el Sistema Educativo o no hacer nada para evitarla es:

      •  

      • Perpetuar la discriminación y la exclusión en todas sus formas.
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      • No dar cabida a la superación de prejuicios.
      •  

    •  

    Esto implica que las personas continúen con pensamientos y actuaciones que no conciben al otro y a la otra como sujeto, sino como objeto; si consideráramos a todos y todas los y las dicentes como sujetos, podríamos intervenir de forma más eficaz para que la Educación sea algo que convoque a la participación de todos los actores y no al simple sometimiento del aprendizaje de cuestiones que muchas veces no tocan la vida de las personas.

    Si como docentes continuamos pensando que es inexorable que sé de la deserción escolar en todas las jornadas del Sistema Educativo, la historia de estas personas y lo que sucedió en los talleres y las entrevistas así como en el análisis de la información quedaría reducida solo a datos, donde todo está predeterminado y no se pueden cambiar los sucesos, solo aceptarlos.

    Comprender críticamente la historia es un factor importante para superar la opresión, la discriminación, la pasividad y la pura rebelión, ya que esa comprensión implica los modos de actuación de las personas y por esto la transformación del mundo está ligada a proyectos de naturaleza político – pedagógica, en los cuales debe incluirse “la superación sustantiva de la discriminación racial, sexual, lingüística, cultural, etc.” (Freire, 1998).

    Dichos proyectos deben verse en los ámbitos de lo macro, uno de cuyos ejemplos es la entrega de tiquetes escolares por parte de Secretaría de Educación del Municipio de Medellín, sin desconocer que no alcanza para todas las personas escolarizadas y que existen personas por fuera de la edad límite que lo requerirán como ayuda para ir a estudiar a las terceras jornadas:

    “Aunque estoy amañada en el colegio si he pensado en retirarme, pues no tengo pasajes” Celia.

    Y también observo las largas filas que se forman en la coordinación del colegio y como a muchos de ellos y ellas se les niega el tiquete escolar, pues para acceder a este se tiene en cuenta la edad, el SISBEN y el estrato, pero no se tiene en cuenta que a pesar de la edad mucha de están personas no tienen empleo, trabajan en subempleos, o tienen responsabilidades familiares altas y existen otras que a pesar de estar en estrato 3 sus condiciones económicas son difíciles, por lo que se puede decir que el tiquete escolar es muy restringido, aunque no se puede negar que es un pequeño paso para contribuir a evitar la deserción, aunque como se puede ver a través de este informe existen otros problemas que dependen de la cultura y de la forma en que ven aquí la vida las personas.

    Las leyes por si solas no funcionan, se hace necesario que se den cambios sociales y culturales, para ilustrar esto, un ejemplo es: hace mucho tiempo se acabo la esclavitud y desde la ley los y las afros tienen iguales derechos a “los blancos”, pero en el imaginario popular ellos y ellas continúan siendo inferiores “Maria es una joven excelente. Es negra pero es muy inteligente…” “…la conjunción advertiva pero está cargada de ideología autoritariamente racista, discriminatoria” (Freire, 1998), los maestros y las maestras debemos trabajar en el ámbito contextual contra estas ideologías, porque de nada sirven los grandes logros si las personas continúan sufriendo individualmente el rechazo por múltiples causas.

    Reconocer la naturaleza política de la lucha contra todos los tipos de discriminación implica ver a las personas como “sujetos – objetos de la historia, capaces de reinventar el mundo” (Freire, 1998) con la historia y la educación pensadas como posibilidad, reconociendo que desde la pedagogía puede no se logre todo, pero se logra algo.

    El desconocimiento de las particularidades, de las personas implica la continuación de la hegemonía o por el contrario dicho conocimiento da la posibilidad de la construcción de proyectos político – pedagógicos que reconozcan a el o la individuo de forma tal que se pueda lograr unidad en la diversidad. La unidad se refiere al respeto que los seres humanos debemos tener por las diferencias de los otros y de las otras dicho respeto se debe generar con base en el análisis de las ideologías, pues estas encarnan determinadas formas de conductas que afectan a las personas como sujetos individuales y que tienen eco y viceversa en las conductas sociales.

    CONCLUSIONES, ANÁLISIS Y PROPUESTAS.

    Con esta investigación aprendí – al escuchar a mis estudiantes por medio de los talleres, las entrevistas y las observaciones – que el fenómeno de la deserción y el retorno a la escuela tienen componentes culturales, los cuales describí en detalle en el capitulo 4 de esta tesis de grado.

    A continuación realizaré las conclusiones y de forma paralela iré dando algunas propuestas que contribuyan para que el currículo, la didáctica, la pedagogía y la forma de la Educación con Jóvenes, Adultos y Adultas incluya a los y las estudiantes como sujetos de formación. Si esto sucede creo que podría ser un primer paso para minimizar la deserción escolar en las terceras jornadas.

    Encontré que mis estudiantes no culminaron su proceso de Educación Formal debido a situaciones y pensamientos relacionados con la cultura entre ellos:

      •  

      • Un problema de género que lleva a que muchas mujeres sean tratadas por su familia: padre, madre, esposo… como mujeres para otros y otras y que ese tratamiento de domesticidad impide que ellas tengan sus propios proyectos de vida uno de los cuales puede ser estudiar y que el trato que se da niñas y mujeres las lleva, como se vio en los testimonios, a que ellas se vayan del Sistema Educativo y se conviertan en elementos de dos minorías: mujeres y analfabetas.
      •  

         

      • Existen discriminaciones al interior de las familias, es decir no se da igual trato a hijos e hijas. Madres, padres, madrastras y padrastros tienen preferencias por un hijo o una hija y a ese o esa le suelen dar todo incluyendo la Educación Formal mientras que los y las demás son utilizados(as) para que contribuyan a conseguir el sustento para el hogar y muchas veces son tratados(as) como objetos; considero que esto sucede porque las personas de estas familias no han sido formadas para ser padres y madres y asumir sus responsabilidades, muchas veces creen que esta función se refiere únicamente a procrear, por esto veo que muchos padres y madres hacen parte de una minoría en el sentido de no tener educación y prolongar a través de las generaciones diferentes tipos de desigualdad, ya que no poseen herramientas para brindar una socialización primaria adecuada y esto lleva a que sus hijos e hijas cuando son estudiantes no tengan bases de comportamiento que les permitan acceder a otros tipos de conocimiento, por esto la escuela debe encaminar energía a hacer el trabajo que no hicieron en la familia.
      •  

      • Muchas de las personas que son estudiantes en nuestro colegio han desertado del Sistema Educativo, por las distancias a las que se encuentran sus escuelas en sus lugares de origen, (también por desplazamiento forzado) esto me lleva a concluir que aunque existe el Sistema de Aprendizaje Tutorial, este no llega a todas las regiones, por lo tanto en muchas zonas los campesinos y las campesinas se convierten en minoría analfabeta por falta de recursos personales y por falta de atención del Estado.
      •  

      • El vicio en todas sus formas afecta a los y las estudiantes en el Sistema Educativo, ya sea por ser consumidor, vendedor, estar en contra o ser acosado o acosada para consumir. El vicio impide que se estudie y encontré que en la tercera jornada de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez es el factor que más incide en que los y las dicentes piensen en retirarse de la Institución, pues su consumo y su venta impide que las clases se desarrollen de forma normal y que los alumnos y las alumnas puedan usar todos los espacios de la Institución, por esto el vicio es un factor que lleva a que haya deserción tanto de consumidores y consumidoras como de no consumidores y no consumidoras, manteniendo a un segmento de la población en ser minoría por falta de estudio.
      •  

      • También encontré que los y las estudiantes de la tercera jornada poseen un ritmo de trabajo diferente al que pide la Institución y que para muchas personas estudiantes el ritmo de trabajo es muy rápido y sienten que constantemente se quedan atrasadas lo cual les desmotiva para continuar sus estudios y esto tiene que ver con ser minoría por falta de estudio y con que la Institución pretende replicar la Educación Formal de la primera y segunda jornada en la tercera lo cual lleva a que no se considere a los y las estudiantes como sujetos de educación.
      •  

    •  

    De esta investigación concluyo que el mayor motivo que tienen los y las estudiantes para volver al Sistema Educativo es la presión cultural que equipara falta de estudio con individuo de quien se puede abusar, es decir que el hecho de no tener estudio hace que a muchas personas les paguen menos por su trabajo, así lo realicen igual que otra persona que estudio; también cuando los hijos e hijas de estas personas crecen y tienen más estudio que ellas, creen que son mejores que sus padres y madres, entonces se da una presión en los adultos y en las adultas para ponerse al nivel de la prole y mantener su estatus.

    Otro motivo cultural que tienen para volver los y las jóvenes es que se dan cuenta que a menos cantidad de estudio se les cierran las posibilidades para acceder a otros espacios que tal vez les brindarían más satisfacciones.

    Por último muchas mujeres ven en el volver a estudiar una compensación a los malos tratos que en otras épocas recibieron de sus compañeros y de su familia y que les hacían creen que por ser mujeres solo “servían” para atender el hogar.

    La mayoría de las personas que participaron en los talleres y en las entrevistas quieren seguir estudiando una carrera técnica o universitaria, es decir no ven a la Educación Formal como un fin, sino como un paso para acceder a otros espacios institucionales.

    De la investigación se concluye que en el Sistema Escolar no existen, políticas de retención de los y las estudiantes en el Sistema Educativo, ni hay seguimiento de lo que pasa con los y las estudiantes que desertan – a pesar de que desde la Constitución Política Nacional se dice que la educación es obligatoria entre los 5 y los 15 años de edad y que se “asume” que son los maestros y las maestras quienes deben incentivar o no el que los y las dicentes permanezcan en la Institución – es decir algo que debería ser política de Estado se está dejando a la buena voluntad de los educadores y las educadoras, los cuales por los múltiples problemas y ocupaciones que hemos analizado a través de esta tesis no tienen ni el tiempo, ni los recursos para hacerlo.

    También concluyo con esta investigación que los y las dicentes que presentan problemas de comportamiento o académico son empujados de una Institución a otra durante su permanencia en el Sistema Escolar y esto lleva a que muchas veces deserten, pues, no se cuenta con mecanismos para darles una atención diferente a la que se da para la mayoría de la población estudiantil y por ello al no existir políticas de retención, sino soluciones parciales como: tiquete escolar, alimentación escolar y vaso de leche, continua la deserción y el que muchas personas se conviertan en minoría por falta de estudio.

    Durante esta investigación encontré que los y las estudiantes de la Tercera Jornada de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez, poseen múltiples talentos, como se vio en el capítulo 4 cuando se reportó y analizó lo que ellos y ellas saben hacer, pero, también se vio que a la escuela no le importa lo que ellos y ellas sepan a pesar de que el Decreto 3011 dice que sus saberes cuentan como áreas y que sí desde la escuela se evaluaran estos conocimientos podría ser más fácil para ellos y ellas vincular el conocimiento a sus vidas a la vez que se les vale lo que saben.

    Por esto concluyo que la cultura escolar ignora los conocimientos de los y las estudiantes y hace que la escuela no se vincule de forma directa a la vida de los y las estudiantes.

    Una y otra vez los resultados de la investigación me llevaron a concluir que la deserción escolar tiene que ver con la cultura y con el ser minoría, pero considero que es prudente analizar dicha relación con más profundidad, pues no basta para mí solo enunciarla si quiero hacer propuestas para la Educación con Jóvenes, Adultos y Adultas.

    Si tomamos la Educación Formal y la hacemos participe de las discusiones sobre cultura y sujeto, podemos ver que esta Educación se corresponde con un tipo de cultura en la cual el sujeto puede ser modelado de forma objetiva, para que piense y se comporte según la formación que ha recibido, es decir, en el sujeto se da un proceso de internalización de una determinada cultura, desconociendo la cultura que trae el individuo o la individua a su ingreso a la Institución Educativa, lo cual se observó durante la investigación, porque los conocimientos de los y las estudiantes no se tienen en cuenta.

    Por lo anterior, la cultura escolar en nuestro contexto desconoce el significado moderno de la palabra cultura que es: “una forma particular de vida”, (Eagleton, 2000) desde éste significado se puede decir que la cultura implica en sí misma la diversidad y que a pesar de la relevancia dada en nuestro país – Colombia – a la cultura Europea y en las últimas décadas a la Estadounidense, donde, desde la escuela sé perpetua el mito de la existencia de culturas superiores y la “necesidad” de que las demás culturas se plieguen a ellas, se hace necesario volver la mirada a la diversidad cultural para reconocer nuestras propias experiencias en nuestro contexto, y así validar lo que tenemos, conociendo a los otros y las otras por ellos y ellas y no desde nuestros prejuicios; sin embargo esto es difícil de lograr en la Educación Formal, pues, a pesar de que en la última década se le ha “encargado” el servir de socializadora e intermediadora en la solución de conflictos, la realidad es que los planes para el “mejoramiento de la calidad” van encaminados a fortalecer las áreas para responder de forma adecuada a las pruebas del ICFES y a los requerimientos que en materia de educación se hacen a nuestros gobiernos; la realidad nos muestra que desde la cultura escolar se privilegian valores individualistas por encima de los valores colectivistas, aunque no se puede desconocer que a pesar del referente cultural, siempre se pueden encontrar individuos e individuas alocéntricos e individuos e individuas idiocéntricos.

    Teniendo presente lo hasta aquí expresado se puede decir que es una falacia creer que cuando se habla de una comunidad, pueblo o país se pueda incluir a todas las personas dentro de una cultura, al respecto Eagleton citando a Boas dice: “los antropólogos nos han enseñado como” los hábitos, los pensamientos y las acciones más heterogéneos y heterogéneas pueden coexistir mutuamente” (Eagleton, 2000), sin embargo, en nuestro país es difícil la coexistencia porque los patrones socioculturales que involucran el prejuicio y la discriminación, llevan cientos de años de transmisión a través de la educación, ya sea que se imparta en el hogar, la escuela o la sociedad; es más, nos hemos acostumbrado a observar como normales y naturales comportamientos que denigran a seres humanos vulnerables; el prejuicio y la discriminación tienen en nuestro medio las más variadas y descaradas formas; cuando en Colombia se habla de racismo se piensa que incluye solo a los afrodescendientes; pero si se tiene en cuenta que prejuicio es juzgar antes de conocer, basándose para ello en: el fenotipo, la historia, los hábitos o instituciones del otro y adoptar conductas que “acentúan las divisiones, fomentan las hostilidades y exacerban los conflictos” (Madrid – Malo, 1995) rodeando a la persona o comunidad que es prejuzgada de sospechas e imputaciones (se les llama corruptos, malos, pervertidos, deficientes morales); se puede pasar fácilmente del prejuicio a la discriminación y esta es según la Asamblea General de la ONU del 21 de diciembre de 1965 “toda distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales” (Madrid – Malo, 1995) Por todo lo anterior en nuestro país el prejuicio y la discriminación afectan también a: mujeres, indígenas, jóvenes miembros de subculturas, discapacitados(as), ancianos(as), homosexuales, personas que no recibieron una escolarización oportuna, adecuada y necesaria y analfabetas, entre otras.

    Son tantas las discriminaciones y los prejuicios (por trato de inferioridad o de superioridad) que existen en nuestro país y la población en general se ha acostumbrado tanto a observar como naturales ciertos comportamientos, (uno de los cuales se encontró durante la investigación y que es la discriminación entre hijos e hijas al interior de las familias) que las personas de nuestro contexto no visualizan las diferentes formas que adopta el racismo y que no han sido tema de estudio hasta hoy en nuestras escuelas en las cuales el asociar la diversidad cultural y el reconocimiento de las diferencias con la justicia, podría aportar a la creación de un tejido social en el cual se incluyan a todas las personas, si este tejido no se construye lo que se perpetuará será la fragmentación cultural ( una de cuyas expresiones se da en la Educación Formal en el currículo por áreas) que no permite lograr beneficios para la población y que no permite a la cultura escolar resignificarse para criticar y construir otras formas de ver y sentir el mundo y de hacer política; esto es preocupante porque no debemos olvidar que “cuanto más voraces son las fuerzas que acechan a las identidades locales, más patológicas se vuelven estas” (Eagleton, 2000), insistir desde la educación en solo reconocer algunas formas culturales y tratar a las demás como perversiones es acentuar violencias de todo tipo.

    Desconocer y no contar con el otro y la otra hace difícil la vida de las personas, los profesores y las profesoras deben ser concientes de esto para detener el circulo vicioso de prejuicio, violencia, discriminación y racismo y construir desde la diversidad una cultura en el sentido de “red de significados y actividades compartidas que no posee autoconciencia como un todo si no que tiende hacia el “desarrollo de conciencia” (y, por tanto de plena humanidad) una sociedad como un todo”(Eagleton, 2000) lo que nos llevaría a tejer un concepto de cultura que nos proporcione el poder “hablar sobre las diferencias existentes entre las gentes del mundo, diferencias que persisten, desafiando los procesos de homogeneización” (Kuper, 2001), esto significa encontrar identidad individual en la diversidad cultural y construir cultura desde la diversidad cultural para encontrar identidad colectiva en medio de la globalización.

    Aunque la Educación sea Formal y por lo tanto se deba cumplir con contenidos de áreas, corresponde a los y las docentes por estar estratégicamente situados hacer visibles y respetables las diferentes identidades no como una cuestión que pertenezca solamente al ámbito privado de las personas, porque los seres humanos viven en medio de otros y otras, por esto se debe incentivar el dialogo para que las personas puedan “ser libres en la arena cultural apropiada, donde se respeten sus valores, como hombre o mujer” (Kuper, 2001), esto no es fácil en una sociedad como la nuestra que está impregnada por diferentes tipos de prejuicios y en donde lo que se entiende por Educación Formal esta limitado a los contenidos de las áreas, pero donde es cada vez más necesario que las personas aprendan a representarse a sí mismas “hay que romper con la esencialización de la diferencia y la lógica de la oposición”(León, 2004) todos y todas somos valiosos y tenemos voz.

    En la Educación Formal Pública con Jóvenes, Adultas y Adultos la pretensión de la internalización de un determinado tipo de cultura es una muestra del desconocimiento del ser sujeto, por ejemplo la Directiva Ministerial N° 14 del 8 de julio de 2004, dice que los y las estudiantes jóvenes, adultas y adultos no cuentan como sujetos de educación para la asignación de docentes y que este tipo de educación se debe servir con “aquellas horas remanentes” de la educación diurna y con el pago de horas extras, esto es discriminatorio y un atentado real contra una población vulnerable que se puede considerar como minoría, pues, no se reconoce a los y las estudiantes jóvenes, adultos y adultas como sujetos a los cuales asignarles recursos suficientes para al menos mantener desde el gobierno el único tipo de educación que desde lo estatal se reconoce para este tipo de población – y así tener al menos la posibilidad de que con su existencia se logren algunos cambios.

    Dicho desconocimiento del ser sujeto de las personas tiene que ver con un sistema escolar rígido que no toma en cuenta las características de las personas que asisten a las terceras jornadas y del desconocimiento de la vulnerabilidad de esta población, tanto de los maestros y de las maestras como de los y las estudiantes y de las personas que están en el gobierno y que tienen que ver con educación.

    Tenemos entonces que sé esta brindando una educación sin considerar a los y las dicentes como sujetos y sujetas, lo cual, es una preocupación para muchas personas en los diversos sistemas educativos que existen a nivel mundial, al respecto Fernando Hernández en España, señala que los alumnos y las alumnas como aprendices ” fueron definidos desde parámetros de universalidad por la psicología del desarrollo (sobre todo desde la representación de “etapas”) y de generalidad por las perspectivas sobre le enseñanza y el aprendizaje (lo que se debe aprender y como se debe enseñar: todos lo mismo, todos de la misma forma) (Hernández, 2002), las nociones de clasificación de las personas no tienen en consideración la realidad de los y las estudiantes y esto se hace evidente en la mayoría de las terceras jornadas colombianas donde los alumnos y las alumnas no son tenidos y tenidas en cuenta como personas con pensamientos propios y modos de vida y cultura diferentes y ellos y ellas entran a un espacio donde lo que saben no es tenido en cuenta a pesar de la evidencia que existe sobre lo que debe ser la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos.

    Jhon Jairo Zapata y Lucia Magnolia Vélez García dicen que en 1926 Eduard C. Lindeman, propuso unas bases para la Educación de Adultas y Adultos, al hacerlo tuvo en cuenta lo dicho por Jhon Dewey, dichas bases son:

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      • “El enfoque de la educación de adultos y adultas tiene que basarse en situaciones, no materias.
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      • En la educación de adultos y adultas el currículo se construye alrededor de las necesidades e intereses del estudiante.
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      • Toda persona adulta vive situaciones específicas relacionadas con su trabajo, su recreación, su vida familiar, su vida en comunidad, etc; situaciones que requieren ajustes. La educación de adultos y adultas empieza en este punto. La asignatura se lleva a la situación, se la pone a trabajar cuando se necesita.
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      • Textos y profesores juegan un papel nuevo y secundario en este tipo de educación; estos le deben dar paso al estudiante como factor de mayor importancia.
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      • El recurso de más alto valor en la educación de adultos y adultas es la experiencia del estudiante. Si la educación es la vida, entonces la vida también es la educación. La experiencia es el texto vivo del estudiante adulto.
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      • La enseñanza autoritaria, la evaluación que le cierra el camino al pensamiento original, las fórmulas pedagógicas rígidas, nada de esto tiene cabida en la educación de adultos y adultas.
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      • Los profesores y las profesoras que guían el trabajo de los adultos y adultas en pequeños grupos son también buscadores de sabiduría y no oráculos: es esto lo que constituye el escenario de la educación de adultos y adultas, la moderna búsqueda del significado de la vida.
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      • La educación de adultos y adultas es un intento de descubrir un nuevo método y crear un nuevo incentivo para el aprendizaje; sus implicaciones son cualitativas, no cuantitativas.
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      • Los y las aprendices adultos y adultas son precisamente aquellos cuyas aspiraciones intelectuales son menos probablemente estimulantes por los requerimientos rígidos y no comprometidos de las instituciones autoritarias y convencionales de la enseñanza.
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      • La educación de adultos y adultas, es un proceso a través del cual los aprendices se hacen conscientes de experiencias significativas. El reconocimiento de la significatividad conduce a la evaluación. Los significados acompañan a la experiencia cuando sabemos lo que esta ocurriendo y la importancia que el evento tiene para nuestras personalidades.
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      • El profesor o la profesora, ya no es el oráculo que habla desde su pedestal de autoridad, sino más bien el guía, el orientador que también participa en el aprendizaje en proporción a la vitalidad e importancia de sus hechos y experiencias” (Zapata. Vélez, 2004).
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    A casi cien años de éstas bases y después de que el conocimiento psicológico y pedagógico se ha fortalecido con pensadores como Vygotsky y Freire las condiciones en las que se da el Proceso Docente Educativo han tenido pocas variaciones.

    Otro pensador, Luis C Moll, relaciona a Vygotsky y a Freire, al primero con su teoría de la zona del desarrollo próximo y con respecto al segundo dándole un sentido a la teoría así:

    Vygotsky “destacó la importancia de las actividades y contenidos cotidianos proporcionándoles sentido, la “materia conceptual” para el desarrollo de los conceptos escolarizados. Para hacer que la escolarización resulte significativa se debe ir más allá de los muros del aula, más allá de los verbalismos vacíos; el conocimiento escolar crece en el análisis de lo cotidiano. Y, casi en un sentido freireano, Vygotsky sostenía que la percepción y el uso de conceptos cotidianos por parte de los niños y las niñas se transforma interactuando con los conceptos escolarizados; los conceptos cotidianos ahora forman parte de un sistema de conocimiento, adquiriendo la toma de conciencia y el control” (Moll, 1993)

    El tomar conciencia por parte de las personas es una clara indicación de que estas han sido consideradas como sujetos en el sistema escolar donde lo que piensan, creen y dicen ha sido tomado en cuenta, y que allí han aprendido ha tomar decisiones que les servirán en otras situaciones y otros contextos; lo que Vygotsky llama mediación es lo que se traduce en Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos en las relaciones dialectales que se dan en el aula con todos y todas los actores y las actrices, donde todos y todas aprenden de todos y todas, al contrario de lo que Pablo Freire llama una Educación Bancaria donde el o la dicente no son tenidos en cuenta como sujetos y se pretende que ellos y ellas memoricen todo lo que se expresa en las Instituciones Educativas ” de ésta manera la educación se toma como un acto de depositar en el que los educandos son los depositarios y el educador el depositante” (Freire, 1967).

    Ser considerado como sujeto o sujeta implica para las personas jóvenes y adultas el verdadero ejercicio de su madurez, porqué cuando es el otro o la otra la que toma las decisiones, se dan procesos de enajenación y de hegemonía que implican para las personas depender, esto ha sucedido a lo largo de la historia con diversos grupos de personas: afros, mujeres, indígenas y homosexuales; dichos grupos son vulnerables y son minorías.

    Las Instituciones Educativas Públicas deberían ser espacios en los cuales se permitiera a todos y todas las personas que están involucradas en el proceso docente educativo conocer a sus congéneres en sus diferencias de pensamiento en todos los niveles: religiosos, políticos, sexuales…, sin embargo el Sistema Educativo esta diseñado para igualar a los individuos y a las individuas, es decir, la cultura en la escuela es entendida como un conjunto de características que no cambian o que no deberían cambiar en el tiempo, para así poder ser enseñadas a todas las personas que asisten a los colegios, no resulta raro entonces que la escuela sea el espacio donde se reproduce una cultura hegemónica excluyente en la cual se enseña a las personas que las situaciones sociales existentes están bien como están, “la escuela pública no ha hecho otra cosa que confirmar que su finalidad latente es legitimar un orden socio-económico que, por mucho que se afirme igualitario, se levanta sobre todo tipo de desigualdades estructurales. Ese proceso, que ha convertido lo que hubiera podido ser un ámbito de integración y equilibrio sociales en una máquina de justificar y perpetuar asimetrías, ha sido posible haciendo de la escuela un lugar donde se enseña la irreversibilidad de las relaciones de dominación existentes en la sociedad” (Delgado, 2000), por esto la cultura que se promueve en las escuelas excluye a las personas y la cultura que ellos y ellas tienen.

    En los últimos años algunas personas: maestros y maestras, investigadores e investigadoras, intelectuales, filósofos y filósofas, antropólogos y antropólogas y otros pensadores han tratado de incluir la multiculturalidad en las escuelas como una forma de compensar el tratamiento desigual que se ha dado a los grupos minoritarios en casi todo el tiempo en que han existido las escuelas, dichos grupos al parecer son fácilmente identificables: indígenas, afros, mujeres, homosexuales y se pretende que desde la escuela y teniendo en cuenta la “multiculturalidad” se logre que todas las personas que están en la Institución Educativa entiendan su forma de ser y de actuar.

    En el Sistema Educativo existe una visión institucionalizada de la diferencia, que no tiene en cuenta la diferencia individual de las personas sino la diferencia en razón de pertenencia a cierto grupo, es decir con base a estar dentro de una minoría plenamente identificable.

    A partir de las luchas por los derechos civiles en Estados Unidos de Norte América, existe en muchos países la preocupación por brindar garantías para que los grupos considerados como minoritarios tengan mejores oportunidades ” las personas tienen derechos globalizados, como ciudadanos del mundo, y derechos como consecuencia de pertenecer a sociedades locales, a minorías y a grupos diferenciados” (Pérez, 2001), es decir, el reconocimiento de pertenecer a una minoría es muy importante para las personas que pertenecen a ella, pues pueden demandar reconocimiento y el ejercicio de derechos a los que difícilmente tendrían acceso si solo son considerados como población, en vez de ser tomados como población muy vulnerable, por esto el Estado debe aceptar la existencia de el grupo minoritario para que se pueda empezar a hablar de mecanismos de resolución de sus demandas, se hace necesaria entonces la existencia de la inclusión de la palabra de los grupos que no tienen acceso al poder y a la toma de decisiones que los y las afectan.

    Lo primero que debe tenerse en cuenta para saber si sé esta hablando de un grupo minoritario es la identificación de que a ese grupo se le este violando algún derecho fundamental, entre los derechos fundamentales consagrados en nuestra Constitución Política de 1991 esta en el artículo 27 “El estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra”, dicho artículo es complementado con el artículo 68 que dice “Las integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural.

    La erradicación del analfabetismo y la educación de personas con limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son obligaciones especiales del estado” y hay que añadir lo que dice el artículo 13 “El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas a favor de los grupos discriminados o marginados.

    El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan” por todo lo anterior se puede deducir que en Colombia las personas a las que no se les ha brindado la posibilidad de educación o que dadas sus condiciones económicas y sociales no han tenido acceso a la educación se les esta violando un derecho fundamental al cual el Estado no le ha dado hasta el momento una solución integral, por lo tanto las personas sin educación en Colombia pertenecen a una minoría.

    Desde un punto de vista fundamentalista se dice que la condición de minoría solo se da por la pertenencia a una identidad tradicional, es decir, solo si se pertenece a algún grupo plenamente reconocido como minoría, por ejemplo en Estados Unidos los Afrodescendientes; pero desde otro punto de vista las minorías pueden definirse como de primera, segunda o tercera generación, al respecto José Bengoa (Bengoa, 2000) dice:

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      • El término “minorías de primera generación” se refiere a grupos sociales específicos con diferenciaciones históricas evidentes, por ejemplo los Kurdos en la ex Yugoslavia.
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      • Cuando se habla de “minorías de segunda generación” se está referenciando a los diversos grupos que existían dentro de un país antes de que este fuera colonia y que han sobrevivido a pesar de las pretensiones de unificación del Imperio, ejemplo de este tipo de minoría son los pueblos indígenas colombianos.
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      • Con el término “minorías de tercera generación” se identifica a “los procesos contemporáneos de aparición y emergencia de nuevas y crecientes situaciones minoritarias producto de la globalización del mundo del siglo XXI”, ejemplo de las minorías de tercera generación son los grupos que están en desplazamiento forzoso, las migraciones, los refugiados y las refugiadas.
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    •  

    En la consolidación de las Naciones –Estado no existía el concepto de las múltiples pertenencias, ya que, lo que se pretendía era homogenizar a la población “las diferencias y diversidades, sobre todo étnicas, quedaban escondidas o no resueltas, pero oscurecidas frente a la voluntad política de construcción estatal” (Carbonell, 1979), pero en los procesos de globalización los Estados son cada vez más interdependientes y en el caso de los países, que como Colombia, dependen de la tecnología y la economía de otros países, existe una dependencia directamente relacionada con lo que ocurre a nivel mundial, dicha dependencia se da desde diferentes ámbitos: “control cultural, de la información, de la enseñanza y educación, de las pautas de consumo, de los bienes que las personas utilizan para vivir cotidianamente, en fin de todos los ámbitos de la vida” (Carbonell, 1979) todo esto a redundado en la concientización de que las personas poseen múltiples pertenencias y que aun haciendo parte de una mayoría se puede estar en algún aspecto incluido o incluida dentro de una minoría, por ejemplo yo hago parte de una mayoría en Colombia, ya que, no pertenezco a ningún grupo indígena, ni afrodescendiente, he recibido educación, tengo empleo; pero debido a que soy negra y además madre soltera cabeza de familia, hago parte de una minoría: por ser mujer y por estar en desventaja económica a pesar de mi educación.

    Otra clasificación de minorías es la siguiente, hecha por Paolo Comanduci y citada por Norberto Bobbio (Bobbio, 1990):

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      • Minorías involuntarias: son las que aun sin ser inferiores numéricamente se encuentran en una condición de desventaja por razones históricas, económicas, políticas, incluso características raciales y sexuales, con lo que resulta imaginable que todos y todas podemos pertenecer, de alguna manera a alguna minoría, si se acredita desde luego una situación de desventaja por la normatividad o falta de normatividad al respecto.
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      • Minorías voluntarias donde “se es así porque de ese modo se quiere ser, porque se reúnen ciertas características a las que se les atribuye valor y que hacen la diferencia con respecto a la mayoría, hay un rechazo a la homologación, la asimilación y la inclusión forzosa en los modelos culturales de la mayoría” (Bobbio, 1990).
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      • Minorías por el poder político que ostentan: Son los grupos sin poder y desprotegidos por el Estado, Estado que históricamente ha protegido a los ricos en el poder, fortaleciendo sus derechos en detrimento de las clases populares; la gente en el poder ha “resultado históricamente favorecida por el derecho, protegidas contra los artesanos y los granjeros inferiores en riqueza y estatus y recibiendo, además derechos exclusivos, como el derecho al voto de los ciudadanos. Toda vez que los derechos de ciudadanos civiles y políticos están pensados para un sujeto en abstracto que sin embargo coincide con un sujeto muy concreto a saber: hombre, blanco, propietario y alfabetizado, y si nos ponemos un poco más exigentes agregaríamos heterosexual, de preferencia católico y angloparlante” (Bobbio, 1990).
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    En la actualidad no se puede decir que haya un concepto absoluto acerca del término “minoría”, por ello una aproximación a que las personas sin Educación Formal se pueden considerar como una minoría vulnerable y discriminada, debe tener en cuenta varios factores, entre ellos: según la definición de Bengoa se puede ubicar a estas personas como una minoría de tercera generación; éstas personas aunque son un grupo numérico muy alto (desde el M.E.N se habla de siete millones de analfabetas en relación a no saber leer ni escribir y no está cuantificada la población que no tiene acceso a la alfabetización en tecnología, inglés y otros lenguajes) en Colombia y son pertenecientes o no a grupos étnicos; de donde la “clave para la constitución de minorías étnicas es la relación que establecen con la población mayoritaria. En este caso el término “minoría” no se refiere al aspecto numérico sino a la condición de inferioridad del colectivo” (Colectivo Ioé, 1999), pero dicha condición de inferioridad se extiende a las personas que estudian en Educación Pública Estatal Formal en las terceras jornadas, recordemos lo dicho antes de la Directiva Ministerial N° 14 del 8 de julio de 2004: estás jornadas dependen de la voluntad de los administradores y las administradoras, se pagan por horas extras (lo cual no genera sentido de pertenencia a las instituciones y ocasionan continuo movimiento de personal) y los y las estudiantes no cuentan para ser incluidos en los recursos del Sistema General de Participaciones, de donde tanto las personas sin educación como las que están en las terceras jornadas se encuentran en condiciones de inferioridad educativa, jurídica y política, con respecto a la mayoría que ha tenido educación o que estudia en la primera o en la segunda jornada o en la Educación Privada.

    Y según lo dicho por Comanduci y citado por Bobbio, se puede decir que las personas jóvenes y adultas pertenecen a las minorías sin poder político, además de lo anterior los y las jóvenes, adultos y adultas, sin educación y los y las que están en las terceras jornadas son minoría porque existe contra ellos y ellas:

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      • Invisibilización, ya que, el problema de la falta de formación o la formación en una sola cultura de las personas jóvenes y adultas, no hace parte de las prioridades de nuestro gobierno, por lo tanto es necesario, al igual que se debe hacer con las otras minorías generar procesos para inscribir en el orden de los imaginarios políticos: Concejos, Asambleas y el Congreso a este tipo de población para ser tenida en cuenta en la operativización y reglamentación de leyes y acciones que propendan por cumplir al menos con la obligatoriedad de escolarización de diez años que existe en la ley colombiana independientemente de la edad.
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      • El no tener Biopoder, es decir, en Colombia no existe una intervención directa de las personas que hacen parte de la población joven y adulta escolarizada o sin escolaridad, en las políticas de lo que debe ser este tipo de educación, la cual, hasta el momento se queda sólo en ser un remedo de la educación con niños y niñas y no propende por cambios sociales, desde las terceras jornadas deben surgir razones que les den identidad y generen confianza en la comunidad para que esta respalde los procesos educativos que se dan en su interior.
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      • La discriminación: Nersa Caballero dice que la falta de información y formación constituye en la actualidad un factor que desencadena la discriminación, ya que, el no tener educación aísla a las personas y las convierte en analfabetas: funcionales, tecnológicas e informáticas y en un mundo globalizado tienen poder las personas con conocimiento y con posibilidad de generar mas conocimiento; sí jóvenes, adultos y adultas no se capacitan constantemente se relegan en cuanto a los avances del mundo y esto genera discriminaciones en base al conocimiento, donde los y las que más saben continúan ubicándose mejor económica y socialmente, mientras se perpetúan, en los que no saben, niveles de sobrevivencia, sin posibilidad de tener mejores condiciones de vida humana.
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      • Diferentes problemas basados en el lenguaje: el contexto cultural de las personas que no recibieron escolaridad a temprana edad es de deprivación cultural, desde la perspectiva de la cultura escolar, ya que, estas personas por estar preocupadas por la sobrevivencia han tenido pocas posibilidades de acceso a las diferentes formas de expresión cultural otra posibilidad es que estas personas tengan una cultura diferente y tomada desde la perspectiva de la escuela como inferior; Poveda dice que “las formas lingüísticas de los niños de minorías étnicas eran tan lógicas, complejas y sistemáticas como las formas lingüísticas estándar sólo que basadas en reglas diferentes que los profesionales de la educación no reconocían. Por tanto, potencialmente, estas variaciones son válidas en el mismo grado para razonamientos complejos, la lecto-escritura y la escuela. En segundo lugar, que la pobreza en rendimiento verbal de los alumnos y las alumnas afro-americanas en pruebas escolares se debe mucho más a factores relacionados con las condiciones y contexto de la tarea propuesta que con capacidades intrínsecas al niño o la niña – siendo este segundo aspecto tan relevante como el primero pero cuyas implicaciones han tardado mucho más en reconocerse en algunas partes de la investigación educativa” (Poveda, 2001). Lo dicho por Poveda puede extrapolarse al lenguaje de los y las jóvenes, adultas y adultos sin formación, ya que puede estar ocurriendo un choque lingüístico cultural que impide a los y a las docentes y los y las estudiantes un reconocimiento de mutuas diferencias que al no lograrse redundan en el desconocimiento del otro y de la otra.
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      • El racismo culturalista. El hecho de tener poca educación, en el sentido de Educación Escolarizada y Formal, no tiene que ver con la pobreza y la indigencia (desigualdad social, distribución desigual de la riqueza, prevendas a los grupos en el poder) en nuestro país sabemos de médicos manejando taxis o de tenderos que tienen estudios universitarios, sin embargo la falta de educación es frecuentemente asociada a la pobreza e indigencia y en muchos casos es utilizada para justificar la falta de recursos y por lo tanto dar legitimidad a la desigualdad social, se dan entonces procesos de explotación y de dominación, desde la perspectiva de un nuevo racismo “bajo distintas denominaciones trasladan la justificación de esta ideología(pensamiento y prácticas de dominación, discriminación, desprecio y rechazo) de una diferencia física y biológica a una diferencia cultural. Se habla ya de un racismo culturalista y no de un racismo biológico” (García Castaño. García Cano. Granados, 2002); la discriminación esta expresada de forma abierta en nuestra Carta Magna cuando se definió que solo la población entre los cinco y los quince años de edad tenía derecho a la educación pública estatal u gratuita.
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      • Sin embargo las terceras jornadas con todos sus problemas han logrado sobrevivir en Colombia de forma marginal, pero con tendencia a la asimilación a la cultura dominante de todas las personas que ingresan al sistema educativo.
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    Para que se den procesos de visibilización, de adquisición de Biopoder, de tomar en cuenta el lenguaje y la cultura y con el fin de no darle cabida a la discriminación por falta de conocimiento, se hace necesaria una nueva visión de la Educación Pública Formal Estatal con Jóvenes, Adultas y Adultos.

    Para hacer propuestas para la Educación con Jóvenes, Adultos y Adultas hay que tener como punto de partida el Decreto Reglamentario 3011, el cual tiene como principios: el desarrollo humano integral, la pertinencia, la flexibilidad, y la participación; como fines: promover el desarrollo ambiental, social comunitario, contribuir a la formación científica y tecnológica para las necesidades actuales, desarrollo de actitudes y valores y recuperar saberes, prácticas y experiencias de los dicentes y en cuanto al currículo dice: con éste decreto se pone fin en la Educación con Jóvenes y Adultos a la concepción tradicional de áreas y contenidos y se habla de que el ciclo lectivo especial integrado “es aquel que se estructura como un conjunto de procesos y acciones curriculares organizadas de modo tal que integren áreas del conocimiento y proyectos pedagógicos de duración menor a la dispuesta para los ciclos regulares del servicio público educativo, que permitan alcanzar los fines y objetivos de la educación básica y media de acuerdo con las particulares condiciones de la población adulta”, pero, teniendo en cuenta a los y las dicentes, se precisa entonces involucrar en la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos el término Educación Intercultural, por esto la primera propuesta es la inclusión de la Educación Intercultural en los currículos de la Educación con Jóvenes, Adultos y Adultas.

    Ser consciente de que se hace parte de una minoría es el punto de partida para buscar mejores oportunidades y condiciones de equidad educativa, política y social. En otros países se ha determinado que existen múltiples minorías al interior de los Centros Educativos que laboran con personas jóvenes y adultas, pero en Colombia al parecer no existe conciencia de pertenencia a minorías, tal vez, porque para ser conciente de que existe una diferencia se hace necesaria la visibilización de dicha diferencia; Pablo Freire señalaba en 1967 en su libro Pedagogía del Oprimido que “los oprimidos son dependientes emocionales” y que “de tanto oír de sí mismos que son incapaces, que no saben nada, que no pueden saber, que son enfermos, indolentes, que no producen en virtud de todo esto, acaban por convencerse de su “incapacidad”. Hablan de sí mismos como de los que no saben y del “doctor” como del que sí sabe y a quien deben escuchar” (Freire, 1967), históricamente para que se pueda dar la opresión, el grupo dominante debe “convencer” al grupo dominado de que éste es inferior en todos los sentidos y que por lo tanto “no le queda otra alternativa” que plegarse, como ejemplos de esto tenemos:

       

    • “Hasta alrededor de 1700 era común la aceptación de que la cultura clásica europea tenía unas importantes raíces afro – asiáticas, pero en los siglos XIX y XX la construcción de una teoría Aria, trató de demostrar la superioridad de Europa y de las personas norteamericanas y europeas” (Torres, 1997).
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    • “El chauvinismo occidental trató de minimizar los logros de todos aquellos países no englobados bajo el rótulo de Occidente. Así por ejemplo, cuando Europa necesita justificar sus procesos de invasión y expoliación colonial en China, este país vio mudar las valoraciones positivas de las que hasta el siglo XVII era objeto. Por ello, pasó de ser considerada una civilización refinada y culta, a ser vista como ” una sociedad infestada de drogas, miseria, corrupción y torturas” (Bernal citado por Torres, 1997).
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    • “Para esclavizar al africano y a sus descendientes los europeos se aprovecharon de cuatro circunstancias básicas:
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      • Su unidad política e ideológica a través del cristianismo.
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      • Su superioridad militar, en cuanto a tecnologías de transporte y desplazamiento, disposición de ejércitos regulares, uso de la pólvora y otros medios y tácticas avanzadas.
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      • Las guerras intertribales que se libraban al interior de los pueblos africanos en ese entonces, que los europeos aprovecharon para azuzar a un bando contra otro, comprar rehenes de guerra y raptar seres humanos, en alianza estratégica con reyes y reyezuelos africanos.
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      • Su introducción del sistema capitalista de producción, el sistema económico de más alta productividad conocido por la humanidad, cuyas bases habían establecido moros, árabes y judíos en la península ibérica” (Mosquera, 2003)
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    Los procesos de dominación y opresión no son aislados, al contrario son transversalizados desde diferentes perspectivas y según la vulnerabilidad de las personas, tomemos por ejemplo el caso de los afrocolombianos, se sabe que estas personas son discriminadas por su color de piel, pero las mujeres afrocolombianas son discriminadas por su color de piel y por ser mujeres, si ha esto añadimos la pobreza material e intelectual de buena parte de los afrodescendientes tendremos múltiples discriminaciones transversalizadas por diferentes formas de dominación y opresión.

    Las personas sin educación y las que están en terceras jornadas en Educación Pública Formal, no solo son una minoría vulnerable por su falta de formación y la desprotección de la ley, sino que estas personas son transversalizadas por otros aspectos que hacen que al interior de ésta población existan personas con mayor grado de vulnerabilidad, veamos:

       

    • Con el avance de la tecnología el trabajo obrero se reduce, una máquina operada por una sola persona puede reemplazar a cientos de trabajadores; éste es un factor que hace que la educación sea necesaria pues estamos en un momento histórico en el cual observamos muchos cambios, si bien en los últimos siglos la humanidad observo como los trabajadores y las trabajadoras eran reivindicados y adquirían protección en salud y ante la vejez, en los últimos veinte años hemos observado como esta existiendo un retroceso de las reivindicaciones, la justificación de los grupos en el poder para esto, es que son demasiados seres humanos en búsqueda de trabajo y los empleos que se generan son pocos y exigen ciertos grados de cualificación.
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    Vemos entonces como surge un nuevo tipo de trabajador, el trabajador flexible: sin seguridad social, sin vacaciones y sin procesos de formación; la formación puede contribuir a mejorar las condiciones de vida a pesar del capitalismo globalizado, en cambio la falta de formación merma las posibilidades de competir “si se deja de leer dos años y medio el conocimiento se vuelve incorrecto o ya no sirve” (Mejía, 2004).

    Se da una vulnerabilidad que transversaliza a todas las personas sin educación: la no preparación para competir en un mundo cada vez más competitivo, dicha falta de preparación arrincona a las personas a la opresión laboral, como en el caso de las maquilas, donde el trabajador o la trabajadora gana menos de lo mínimo con extenuantes jornadas de trabajo en las cuales solo se consigue lo suficiente para sobrevivir.

     

       

    • El mundo cambió, pero al parecer la Educación Formal colombiana no ha asumido dichos cambios. Según Marco Raúl Mejía la escuela anteriormente tenía las siguientes funciones: formar a las personas como ciudadanos y ciudadanas e incorporarlas al Estado Nación; hacer parte del capital humano contribuyendo a la riqueza social de la Nación; brindar formación profesional; todo esto con el fin de incorporar a la persona formada a la sociedad como ciudadano trabajador y profesional. Pero ahora, ya no hay empleo para todo el o la que se eduque en ese tipo de escuela, ya que, “el capitalismo encontró la manera de hacer crecimiento con desempleo” (Mejía, 2004) en este nuevo orden del capitalismo mundial se trabaja con la idea de que no hay empleo.
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    Los y las que están en el Sistema Educativo son vulnerables porque la educación que se les brinda no los forma para dar respuesta a este nuevo orden mundial, se sigue trabajando bajo esquemas de un mundo que ya casi desaparece; para que la escuela diera respuesta a las necesidades tendría que reestructurarse y hacer que en su currículo existiera un mayor énfasis en tecnologías.

    Los y las estudiantes son vulnerables porque se educan en un esquema, pero en la realidad viven en otro y además el Estado no asume el costo de las transformaciones que serían necesarias para darle a las personas la educación necesaria para desenvolverse en la actualidad, los cambios se han hecho desde las mesas del Ministerio de Educación Nacional donde desde la lógica del mercado y de las pruebas ICFES, se pretende que se den transformaciones sin asumir costos, “mientras que en Colombia se invierte en la educación anual de cada estudiante unos 400 dólares, en Estados Unidos se invierten 3000 dólares y en Japón 5800 dólares” (Mejía, 2004).

     

       

    • La inversión para superar la vulnerabilidad debe estar representada en buena parte en la adquisición de tecnología, como ya lo he dicho varias veces a lo largo de este capítulo, en la actualidad el desconocimiento de la informática es un tipo de analfabetismo que hace a las personas vulnerables frente al desarrollo mundial, al respecto Max Hutzler y Evelinde Hutzler han dicho que para las instituciones con Educación con Jóvenes, Adultos y Adultas es muy importante incluir el manejo del Internet porque “posibilita innovadoras formas de presentación así como de comunicación y cooperación internas y externas. Igualmente reviste una importancia cada vez mayor en el área de aprendizaje multimedial y en línea” (Hutzler y Hutzler, 1999), creo que una de las ventajas de incluir esta tecnología en la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos es la posibilidad de emancipación del conocimiento, ya que los y las estudiantes tendrían la posibilidad de asumir su responsabilidad en el conocimiento y los maestros y las maestras podrían asumir por fin su rol de guías y actores en un proceso que es incluyente y toma en cuenta las expectativas de los y las dicentes y no en un proceso donde los y las estudiantes son considerados como objetos. La inclusión de la informática no puede estar restringida a unas pocas horas de clase a la semana, con uno o dos computadores por establecimiento educativo, se hace necesario que se invierta para superar este tipo de analfabetismo y por ende este tipo de vulnerabilidad.
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    • Otra vulnerabilidad es que a la comunidad no se le ha educado para demandar sus derechos y ven muchos aspectos de su vida como favores que les hace el Estado y los grupos dominantes; el solo hecho de ver en Bogotá que las personas tienen que pasar largas horas de espera esperando por un cupo escolar, o que los enfermos permanecen en camillas en los hospitales es prueba de ello; en la población colombiana no existe la sensibilización para hacer que se demanden los derechos; está falta de información hace que las personas, estudiantes o no, sean vulnerables, pues, no saben como protegerse de los atropellos, ni como acceder a los beneficios de vivir en un “Estado de Derecho“.

    En el ámbito global, el Banco Mundial reconoce que existen más de 900 millones de analfabetos y una suma no cuantificada de personas analfabetas funcionales, pero ” en su calidad de institución prestamista – no donante-, le era prácticamente imposible instar a sus miembros más pobres a incrementar sus deudas cuando los frutos de tales inversiones no podían ser razonablemente garantizados” (Oxenham,1999), pero a pesar de esto el Banco Mundial no se ha negado a prestar dinero para proyectos educativos cuando lo gobiernos lo han solicitado, por esto existen posibilidades para la superación de la falta de formación, pero hace falta la voluntad política y el ejercicio de los derechos por parte de los actores para lograr mejores condiciones educativas.

     

       

    • Existe vulnerabilidad de las estudiantes, en razón de género, precisamente porque una cultura hegemónica patriarcal transmitida de generación en generación le impide ver a muchas mujeres las condiciones de discriminación y de inferioridad en las que se encuentran con respecto a sus congéneres varones.
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    La escuela es una gran transmisora de la cultura y en ese espacio muchas veces se da continuación a relaciones de desigualdad de todo tipo, desde la década del setenta muchos investigadores han documentado los diferentes tratos que se dan a las personas estudiantes en razón de su género French y French dicen al respecto que:

    “Ha quedado demostrado que en las clases mixtas los alumnos reciben una mayor atención por parte del profesorado que las alumnas. Brophy y Good Han observado, por ejemplo, que “los chicos tienen más interacciones con el profesorado que las chicas, destacando más los primeros en el campo perceptivo del profesorado” Brophy (1970). Stanwoeth (1981) y Spender (1982) también han notado en este sentido un desequilibrio y aunque su formulación sea más experimental, la conclusión de Galton y sus colegas es en esencia la misma: “Parece ser que hay una ligera tendencia a… que los chicos consigan un mayor número de contactos que las chicas” ( French y French, 1995)

    Las diferencias en razón de género en las escuelas no se limitan al espacio de la clase y cubren casi todos los aspectos de la vida escolar, por ejemplo “el patio de recreo es el lugar donde se ensayan y exploran los papeles del adulto” (Grugeon, 1995), generalmente los y las docentes están en el patio de recreo para cuidar de que niñas, niños, jóvenes, adultos y adultas no salgan lastimados y lastimadas en algunos de los juegos que realizan, también están allí, porque ese es uno de los pocos espacios en que pueden interactuar con los alumnos y las alumnas, pero pocas veces ponen atención al sentido de los juegos y a lo que se dice y hace en el espacio del recreo donde el espacio de juego al parecer y según muchas investigaciones esta dividido por géneros y los juegos y conversaciones que allí suceden van encaminadas a dar continuidad a diversos estereotipos “parece que canciones como “Soy una niña holandesa”, “Cuando Suzie era un bebé”, “Mi mamá es panadera” y “El nombre de mi novio es Tony”, según se desprende de sus letras, prefiguran y reflejan el futuro de las niñas como mujeres en términos del discurso del amor romántico” (Grugeon, 1995); pocas veces maestros y maestras analizan críticamente con sus alumnos y sus alumnas el sentido implícito en los juegos y estos quedan en la mente de los dicentes como algo normal y sin importancia, pero en un sentido subconsciente se están transmitiendo condicionantes de actuación según el género.

    Aun hoy existe el prejuicio de que el desempeño de chicas y chicos es diferente según las asignaturas; pero, al parecer dicha aseveración ha sido y es transmitida por los padres, las madres de familia y los y las educadoras de forma no conciente, e influyente en el desempeño de los y las estudiantes, al respecto Carlos Iván García Suárez encontró en una investigación que hizo en Bogotá – Colombia lo siguiente: “La profesora dijo que en las clases simplemente asumía que había cosas que las niñas hacían más lento y con menos fuerza que los niños y que físicamente era así y que por eso tenía algunos estándares para niñas y algunos estándares para niños” (García, 2001); en el mismo estudio el autor llegó entre otras a la siguiente conclusión

    ” La Educación Física se organiza a partir de un orden moral promasculino que se corresponde con dispositivos de poder vigilantes en el cuerpo de la pervivencia de los patrones sociales de género, un tono rudo y competitivo en la interacción, una participación académica con formas diferenciadas por sexo de valoración, una receptividad socioemocional segregatoria y roles interaccionales desiguales” (García, 2001).

    Este y otros estudios dan cuenta de las relaciones de desigualdad a las que se enfrentan las niñas, las jóvenes y las adultas en su proceso escolar, ya que, una visión sesgada de su ser como mujer las coloca en condiciones de inferioridad en los procesos docente educativos.

    Pero, a pesar de todo lo anterior la Educación Formal ha contribuido de alguna manera a que las mujeres escolarizadas tengan opiniones sobre su ser en el mundo desde una perspectiva un poco menos inferiorizada que aquellas mujeres que no han recibido ningún grado de escolaridad “pudimos comprobar que las mujeres de menos experiencia escolar manifestaban una opinión menos igualitaria que las de graduado”…” en muchos casos, las opiniones que estas mujeres tenían, por ejemplo, con respecto al trabajo fuera de casa, se relacionaba directamente con lo que opinaban sus parejas, y con el hecho de que ellos estuvieran dispuestos o no a compartir las tareas domesticas” (Cala, 2002); si esto se da en un tipo de educación cuya intencionalidad no es el logro de condiciones igualitarias para los seres humanos y en la que no se hace énfasis en el estudio de las diferencias y la aceptación de las mismas otro tipo de educación alternativa podría contribuir a que las condiciones de todas las personas fueran mejores.

    Las mujeres, por los estereotipos que circulan en torno a su ser, como el de que si no se queda en casa a atender a sus hijos éstos terminan por no funcionar para la sociedad y se vuelven maleantes o que si no están en casa el marido se consigue otra, se encuentran en un nivel precario de condiciones en la Educación de Adultos y Adultas, porque constantemente se enfrentan a la dicotomía familia – escolaridad, paralelamente a esto Delgado y Mata en México encontraron que ” en el Sistema Educativo Nacional existen filtros culturales implícitos que impiden que determinados grupos de la población tengan acceso a la educación básica, o bien fomentan la deserción del mismo. Dentro de estos grupos el de las mujeres tiene un lugar destacado” (Mata y Agüero, 2001) y ya en la cotidianidad de los procesos educativos Mata y Agüero encontraron que los textos utilizados en México en La Educación de Adultos y Adultas presentan papeles estereotipados de las funciones de hombres y de mujeres y muchas veces utilizan palabras sin referencia especifica al género que invisibilizan la presencia de las mujeres y además “Mientras que la propuesta pedagógica se estructure y opere en torno a un estudiante en abstracto, se estará trabajando en un lugar vacío o neutro al cual se dirijan las acciones docentes” (Mata, 2001), hasta el momento la mayoría de las propuestas educativas para jóvenes, adultos y adultas no toman en cuenta las relaciones de género en sus propuestas, ni tienen presente los múltiples roles que desempeña una mujer como madre, esposa, trabajadora y estudiante. La jornada laboral de las mujeres se duplica y triplica y sus condiciones se vuelven desventajosas frente a otros estudiantes con menores responsabilidades.

    Por todo lo expuesto se requieren condiciones educativas diferentes para los y las jóvenes y los adultos y las adultas donde todas las personas se puedan reconocer como fuerzas transformadoras de su propia existencia y aprendan a apreciar las diferentes discriminaciones y desigualdades que les hacen la vida aun más difícil, una buena opción sería la Educación Intercultural, porque la Educación Pública Formal Estatal con Jóvenes, Adultas y Adultos debe incluir a las personas que se forman en ella y no simplemente asumir que los y las dicentes llegan al sistema educativo sin saber nada y por esto se les trata desde un punto de vista hegemónico que no incluye la cultura, ni las experiencias de vida de ellos y ellas.

    Con la Educación Intercultural se pretende educar a la población para que cada persona reconozca y valore las diferencias: étnicas, sexuales, religiosas, políticas y otras más, de la gente que comparte un mismo territorio, con este tipo de Educación se pretende que las personas aprendan a tratarse en condiciones de igualdad, reconociendo que todos y todas son seres humanos con iguales necesidades básicas: salud, educación, alimentación y vivienda digna; son las personas y no sus creencias las que merecen consideración “la Educación Intercultural resalta las relaciones y los valores individuales o grupales, además de las formas y los múltiples símbolos que consciente o inconscientemente acompañan a las personas en la vida cotidiana” (Bueno, 1997), en éste tipo de educación se considera que las diferencias son enriquecedoras, que las personas tienen igual dignidad y que las relaciones sociales deben ser simétricas, sin hegemonías.

    Debe observarse que estoy haciendo énfasis en que la Educación Pública Formal Estatal con Jóvenes, Adultas y Adultos debe incluir la Educación Intercultural, no la Multicultural, ya que ésta última resalta que los diferentes grupos que están dentro de una población se conozcan, pero “manteniendo cada uno de ellos una evolución diferenciada y con distinto nivel de preponderancia” (Bueno, 1997), a diferencia de la Educación Intercultural en la que se pretende que se den “relaciones de apertura, interrelación, interacción, intercambio y reconocimiento mutuo de sus respectivos valores y formas de vida” (Bueno, 1997) y todo esto debe darse sin que se nieguen los conflictos existentes, ni las relaciones de marginación y poder, por el contrario este tipo de educación debe ser critica sin ser asimilacionista.

    Otra razón para hablar de Educación Intercultural en vez de Educación Multicultural, tiene que ver con el proceso histórico que tienen ambas, ya que, la segunda surgió como respuesta a procesos migratorios que en muchos países dieron como resultado la xenofobia, en cambio “los planteamientos interculturales no van dirigidos exclusivamente a los alumnos inmigrantes y extranjeros sino a todo el alumnado” (Sánchez, 2002) para educar en la equidad y en la justicia.

    La justicia debe empezar desde el Sistema Educativo comprometiendo a toda la población a lograr igualdad de oportunidades de acceso a la educación y con una educación que contemple las diferencias, no para igualar a las personas en cultura, sino para tenerlas en cuenta; la Educación Intercultural tiene en cuenta “las menores oportunidades en el acceso a la educación de las clases más desfavorecidas y de la mujer, la falta de presencia de los mismos en los distintos niveles educativos, especialmente en la educación secundaria, los menores logros académicos y las escasas posibilidades de empleo en profesiones intermedias y superiores son factores evidentes de las desigualdades generadas por los propios centros educativos” (Sánchez, 2002).

    Las Instituciones Educativas que tienen terceras jornadas al brindar educación de tipo remedial, con programas académicos poco valorados en el ámbito social, no logran obtener resultados convenientes para los alumnos y las alumnas desde sus perspectivas de vida y además contribuyen a que se continúen dando procesos de exclusión de todo tipo.

    Todo lo escrito en las conclusiones apunta a que se observe como los y las dicentes son personas que tienen vulnerabilidades, las cuales hacen que esta población no terminen sus procesos de formación o que si los terminan dichos procesos no sean referentes para sus vidas, pues desde las Instituciones Educativas colombianas ellos y ellas no son considerados y consideradas como sujetos y por lo tanto no son tenidos en cuenta; por eso ésta tesis tiene como base que los y las dicentes puedan expresar su opinión para desde allí realizar una propuesta educativa incluyente.

    No estoy diciendo que se cambie la Educación Formal por la Intercultural sino que esta se incluya y considero que debe ser en todo el Sistema Educativo, pero especialmente en las Terceras Jornadas, para que las personas sean concientes de su ser como minoría y por lo tanto de la necesidad de adquirir Biopoder para lograr mejores condiciones materiales e intelectuales.

    Constitución y en la Ley.

    Si se quiere lograr que en Colombia se logren mejores condiciones para la población sin educación o analfabeta, es necesario cambiar la Constitución y las Leyes para que en vez de que el Estado considere como su obligación educar a las personas solo entre los 5 y los 15 años y solo Educación Formal, se pase a pensar en términos de Educación Permanente; esto es posible lograrlo, ya que al demostrar que la gente con poca escolaridad o analfabeta es una minoría se sientan las bases para dar protección especial a este tipo de personas, una de cuyas manifestaciones puede ser el no tener en cuenta la edad para la escolaridad obligatoria y el brindar espacios para la Educación Permanente y la consecución constante de nuevos saberes, acordes con los tiempos que pueden contribuir a lograr mejores condiciones de vida para las personas.

    protocolo para la retención escolar.

    Debe existir un protocolo unificado para todas las Instituciones Educativas y avalado por el MEN y las Secretarias de Educación para saber el porque se da la deserción de una persona en un Establecimiento Educativo determinado y para donde va esta persona.

    En la actualidad esto es posible y fácilmente monitoreable al menos en las zonas urbanas de pueblos y ciudades por medio del registro en los computadores y la accesibilidad a la información en Internet, algunas ideas preliminares para éste protocolo son:

       

    • Incluir dentro de la carga académica de los directores y las directoras de grupo una hora semanal para hacer seguimiento a los y las estudiantes, esto incluye: hablar con padres y madres de familia, visitar sitios de habitación de alumnos y alumnas para comprobar las verdaderas condiciones materiales y humanas en las que ellos y ellas habitan y elaborar un informe de dicentes en riesgo de deserción, con posibles soluciones: para el desplazamiento, tiquete escolar; para alimentación: alimentación escolar; consecución de útiles; escuela de padres y madres tendientes a enseñar a mamás y papás lo que la Institución espera de ellos y ellas en cuanto a su ayuda para llevar a termino los procesos educativos, evitar la deserción escolar y evitar las discriminaciones al interior de las familias.
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    • Seguimiento a el o la estudiante desertor(a) mediante un informe el cual se enviará a una base de datos del MEN y al cual tengan acceso todas las Instituciones del País con el fin de reubicar a las personas que desertan y en caso tal de que se dé exclusión por proceso académico la formación de grupos de reeducación para que los y las estudiantes no pierdan su derecho a la educación.
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    • Usar las normas que se tienen en la actualidad para obligar a padres y madres de familia a que cumplan con su deber de dar educación a sus hijos e hijas.
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    • No permitir el cambio de establecimiento educativo a menos que se dé desplazamiento, esto con el fin de que cada Institución se preocupe por resolver los problemas en vez de pasarlos a otras instituciones.
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    • En el caso de estudiantes violentos que son un peligro comprobado para estudiantes y educadores, se les desescolarizará y se les asignará trabajos que lleven al colegio una vez a la semana, también se utilizará el Internet, cada Municipio debe tener un aula par a éste fin de ésta manera se tratará de que culminen su proceso educativo.
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    • En el caso del vicio es necesario implementar programas interinstitucionales y permitir la intervención de diferentes entes del Estado en la solución del problema, ya que, la Institución por sí sola no puede dar solución a éste problema que la desborda.

    Propongo que las Terceras Jornadas aumenten sus posibilidades de educar y de valorar los conocimientos de los estudiantes mediante algo que llamaré inversión y que consiste en que las clases no se den con intensidad semanal, sino mediante inmersión intensiva, es decir que, por ejemplo las 40 horas de tecnología se den consecutivas durante 2 semanas, lo mismo con las demás áreas, de esta forma si el alumno o alumna se retira no pierde años, ni semestres porque tiene inversión en las áreas y en cualquier momento del año puede retomar su proceso educativo con otra área; pienso que ésta propuesta también contribuye para que se dé el aprendizaje, ya que, como se vio en la investigación los y las dicentes olvidan lo que se vio la semana anterior, ya que los tiempos son cortos en cambio si se hace intensivo considero que podrían aprender más, con la ventaja de que no habría deserción, pues ellos y ellas estudiarían en su tiempo.

    También se hace necesario el valorar sus conocimientos y homologarlos a las áreas, esto también incidiría en que se merme la deserción, pues disminuye el tiempo de estadía en escolarización.

    Los CLEI 1 a 4 que en la actualidad son anualizados, deben pasar a ser semestralizados, ya que he observado que los y las dicentes tienen problemas cuando van a cambiar de establecimientos educativos y muchas veces les toca repetir lo que ya habían hecho en otras Instituciones Educativas, la opción de que sea semestralizado lleva también a que los y las dicentes puedan pagar de forma más fácil sus derechos de estudiantes, pues éste costo disminuiría a la mitad.

    La combinación de una nueva forma de horario y que los CLEI sean semestralizados se reflejará en una mayor motivación para continuar en el Sistema Escolar.

    Hasta aquí he dicho que se hace necesario cambiar el Sistema de Educación que se ofrece a jóvenes, adultos y adultas, pues la Educación Formal no toma en cuenta a las personas, sus culturas e individualidades; las mide a todas de la misma forma y no reconoce sus proyectos de vida, dicho cambio es fundamental y macro, pero, mientras se da esto, es decir, se convence a Ministros(as) de Educación, Secretarios (as) de Educación, Congresistas, Concejales, Miembros(as) de la Asamblea, Estudiantes, Docentes y a las Comunidades Educativas, porque se sabe que este será un proceso largo, ya que es difícil cambiar esquemas y paradigmas, es necesario propender porque los y las dicentes, los y las docentes, ADIDA y FECODE promuevan cambios en el decreto 3011 algunos de estos cambios deben ser:

       

    • Añadir al artículo 6 que la alfabetización de las personas colombianas debe incluir: manejo del ingles como segunda lengua; análisis del lenguaje mediático; inserción en informática y aprendizaje de sistemas simbólicos; para así combatir los diferentes tipos de analfabetismos contemporáneos que hacen a las personas vulnerables al no poseer herramientas para moverse en un mundo cambiante. Esto debe quedar de forma explicita en dicho artículo, ya que, cuando se habla de alfabetización, en el imaginario social esta la idea de solo aprender a escribir, sumar, restar, dividir y multiplicar.
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    • En el artículo 9 es necesario hacer explicito el papel de los medios de comunicación y de información en su contribución a la Educación de Jóvenes, Adultas y Adultos; pues hasta el momento se ha observado desinterés en incluir el tema educativo en los diferentes programas que salen al aire, por ejemplo, pocas veces las noticias en Colombia son analizadas con las personas que las protagonizan, casi todas se ofrecen al público como hechos cumplidos; las telenovelas suelen transmitir la cultura hegemónica dominante sin que se de espacio al público para analizar y debatir lo que sucede en los seriados.

    El Ministerio de Educación Nacional debe asumir su responsabilidad de observar lo que sucede con los medios, pues muchos de estos deseducan y conducen a prácticas hostiles contra determinados segmentos de la población.

    Otra cuestión que se puede hacer es retomar los programas radiales o televisivos – también Internet -para ayudar a que aquellas personas que no pueden asistir de forma presencial a los establecimientos educativos, puedan educarse y aquí incluiría no solo a las personas trabajadoras o que viven en zonas donde les es difícil acceder a las instituciones, sino también a aquellos y aquellas estudiantes que por sus características violentas con estar escolarizados o escolarizadas, pues ponen en riesgo a la comunidad educativa, pero al mismo tiempo requieren de formación insertarse en la sociedad.

     

       

    • En el artículo 11 se nos dice que “el ciclo lectivo especial integrado a que se refiere el artículo 10 del presente decreto, es aquel que se estructura como un conjunto de procesos y acciones curriculares organizadas de modo tal que integren áreas del conocimiento y proyectos pedagógicos…”, También el artículo 20 dice que “Las áreas fundamentales y obligatorias establecidas en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994 y los temas obligatorios contemplados en el artículo 14 de la misma Ley , podrán organizarse en forma interdisciplinaria o integrada, según las particularidades de dichos educandos”, sin embargo cuando se hace el reporte de notas y evaluaciones esta visión choca con la realidad de la Ley General de Educación 115 de 1994 y por ello en la práctica las áreas se enseñan y aprenden de la misma forma que en la educación diurna, ya que se exige para las graduaciones y los traslados de alumnos y alumnas que hayan visto las mismas áreas y los CLEI quedan reducidos a que se vean los temas de una solo área en menor tiempo; pero no se da la transversalización de las áreas.
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    Por esto se hace necesario que en Colombia se legisle de forma diferente en este aspecto para que lo que dice el Decreto 3011 se pueda dar en la realidad; como sugerencia se podría tener: Área de Reflexión para la Toma de Decisiones (Religión, Ética, Sociales, Constitución Política de Colombia), Área de Desarrollo de Habilidades Matemáticas (Matemáticas, Física); Área del Desarrollo de Habilidades en Comunicación ( Lengua Materna, Ingles, Lenguaje Mediático); Área para el manejo del Tiempo Libre (Artística, Educación Física); Área de Manejo del Entorno (Química, Ciencias Naturales, Biología, Genética, Educación Ambiental) Área de Tecnología y Área de Habilidades Propias donde el o la estudiante demuestre lo que sabe hacer y como la escuela le ayuda para potenciar su conocimiento (Empresa, Proyectos, etc.).

    La transversalización se pueden hacer de múltiples maneras, pero siempre teniendo en cuenta que todo saber le debe servir para algo a los y las dicentes, más aun en las terceras jornadas donde los tiempos son reducidos y no puede existir espacio para conocimientos que no afecten la vida de las personas.

    Debido a los problemas de desplazamiento y a la desmotivación que surge cuando se habla de un año de estudio en el imaginario de las personas jóvenes y adultas, se hace prudente modificar el artículo 18 que dice “La educación básica formal para las personas a que se refiere el artículo 16 de este decreto, se desarrollará en cuatro (4) ciclos lectivos especiales integrados, cada uno de cuarenta semanas de duración mínima” y cambiarlo a que la Educación Básica Formal, se desarrollara en ocho ciclos lectivos especiales integrados, cada uno de veinte semanas de duración mínima; hacer esto tiene varias ventajas: si los y las estudiantes requieren desplazarse, es más fácil que logren concluir cada CLEI, debido a su duración; si el o la dicente ya tiene estudios en algún grado no necesita repetir medio CLEI como sucede en la actualidad o esperar a que comience un nuevo ciclo para ingresar al sistema educativo; en el pensamiento de las personas no queda la sensación de que le toca repetir; se puede dividir el pago de la matricula en dos, lo cual facilitaría el pago de estos costos; costos que son muchas veces simbólicos, pero que en algunos casos son de difícil consecución para los y las estudiantes. Este mínimo cambio puede tener grandes consecuencias en la vida de las personas escolarizadas en las Terceras Jornadas.

    5.3.7 Propuesta para exigir idoneidad a los y las docentes que ejercen con población joven y adulta.

    Los y las docentes que atienden a la población joven y adulta en la Educación Pública Formal deben tener formación para enseñar a este tipo de personas. Dejar igual el Artículo 33 del Decreto 3011 dice que este tipo de educación será atendida por “educadores de tiempo completo que reciben una bonificación por el servicio adicional a su jornada laboral” y en la Directiva Ministerial Número 14 del 8 de julio de 2004 se habla de que “una vez los rectores o directores de las instituciones o centros educativos hayan distribuido la asignación académica y demás funciones de los docentes para la prestación del servicio educativo a los niños y jóvenes en edad regular, se podrán destinar aquellas horas remanentes para completar la asignación académica de los docentes en atención a los programas de alfabetización, educación básica y media de jóvenes y adultos” , esta forma de asignar los educadores y las educadoras a este tipo de población es en sí un factor que no hace posible el que se den cambios en la Educación con Jóvenes, Adultos y Adultas, porque al no tener educadores y educadoras de tiempo completo se hace difícil que ellos y ellas se capaciten continuamente para atender a dos tipos de población diferente, no porque no sean capaces, sino por la falta de tiempo para ello y esto llevará a que se repitan los esquemas de la Educación con Niños, Niñas y Jóvenes en la tercera jornada y que se de el continuo circulo vicioso de falta de pago oportuno, cambio de maestros y maestras, deserción escolar, apatía por lo que se enseña y aprende en las terceras jornadas, pocas innovaciones en este campo de la educación y bajo rendimiento académico según los estándares del Ministerio de Educación, los cuales no tienen en cuenta la educación para mejorar la vida de cada persona, sino el quedar bien ante organismos internacionales como el Banco Mundial.

    Los maestros y las maestras que atienden a la población joven y adulta deben ser formados para este tipo de educación y deben estar en la tercera jornada de tiempo completo para que la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos logre ser un factor que contribuya a mejorar la vida de las personas, por esto se hace necesario luchar por cambiar esta parte del Decreto 3011 y de la Directiva Ministerial Número 14.

    Para ser coherentes con todo lo dicho hasta ahora se debe exigir a las Escuelas Normales Superiores y a las Instituciones de Educación Superior que posean una Facultad de Educación u otra unidad académica destinada a la formación de docentes que se cumpla con el Artículo 38 del Decreto 3011 del 19 de diciembre de 1997 que dice que en la elaboración de currículos y planes de estudio “tendrán en cuenta experiencias contenidos y prácticas pedagógicas relacionadas con la atención educativa de las personas adultas”, esto es muy importante ya que en nuestro medio a los y las estudiantes que desean ser maestros y maestras no se les forma para este tipo de actividad y cuando les corresponde atender a la tercera jornada no tienen herramientas para hacerlo.

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    IMÁGENES.

    Imagen para ilustrar “Del encierro real al encierro simbólico”, tomada de: http://images.google.com.co/imgres?imgurl=http://ecuador.indymedia.org/images/2005/03/8297.jpg&imgrefurl=http://ecuador.indymedia.org/es/.

    Imagen para ilustrar “La ñaña y el que no sirve” tomada de: http://images.google.com.co/imgres?imgurl=http://www.tebeosfera.com/Hecho/Exposicion/Madrid/injuve/gamon.jpg&imgrefurl=http://www.tebeosfera.com/Hecho/Exposicion/Madrid/injuve

    Imagen para ilustrar “Trasladando un problema de un lado a otro” tomada de: http://images.google.com.co/imgres?imgurl=http://www.pscleanair.org/images/dieselsolutions/Clean-Buses7

    Imagen para ilustrar “Me quieren… no me quieren” tomada de:

    http://images.google.com.co/imgres?imgurl=http://www.elpelao.com/postales/data/media/22/corazon

    Imagen para ilustrar “Lo que sucedió en la vereda” tomada de: http://colombia.indymedia.org/uploads/2005/08/pueblo_nuevo.jpg

    Imagen para ilustrar “Me desjuicie… soy mal estudiante” tomada de: www.uc.cl/english/ html/general_info/gi5.html

    Imagen para ilustrar “La prioridad es el vicio” tomada de: http://www.guiacasinos.com/xadmin/fotos/53.jpg

    Imagen para ilustrar “La socialización primaria” tomada de: www.unv.org/…/2005/ 05_10_26NER_kids_sp.htm

    Imagen para “A él le importa mas es el vicio” tomada de: http://www.estilisimo.com/adolescentes/reportaje_adolescentes.html?id_reportaje=121

    Imagen para “El vicio me hace bien” tomada de: www.radio.usp.br/programa.php?id=2&edicao=050801

    Imagen para ilustrar “Yo no soy vicioso pero…” tomada de: www.estilisimo.com/…/fumadores_pasivos.html

    Imagen para ilustrar “He pensado en retirarme debido al vicio” tomada de: www.interarteonline.com/ Raquel_Sarangello.htm

    Imagen para ilustrar “Aquí todo va muy rápido” tomada de: www. donacion.organos.ua.es/. ../otras-cosas.htm

    Imagen para ilustrar “Están pensándolo…” tomada de: www.victornavarro.com/ihtml/piensan.htm

    Imagen para ilustrar ¿Y por qué vuelven? Tomada de: www.latam.culminis.com/newsletters/julio05/

    Imagen para ilustrar “Lo que yo sé” tomado de: www.geocities.com/planetnelone/jobs.htm

    Imagen para ilustrar “Aquí hay cosas que no sirven” tomada de: www.atan.org/basura/

    Imagen para ilustrar “Lo que esperaba, lo que es y lo que me gustaría” tomada de: www.miladoinsano.blogspot.com/ 2004_03_01_miladoin…

    Imagen para ilustrar “A nuestra buena voluntad” tomada de: www.acnur.org/…/index. php?id_pag=406&id_sec=

    ANEXOS

    ANEXO 1. ANÁLISIS POR CLEI, GRADOS Y POR GRUPOS DE LO OCURRIDO EN 2003.

    CLEI 3. (6° y 7° en un año).

    Grupo 3.1.

    Listado inicial: 33 estudiantes.

    Retirados(as): 13 estudiantes.

    Porcentaje de retiros: 39%

    Grupo 3.2.

    Listado inicial: 39 estudiantes.

    Retirados(as): 23 estudiantes.

    Porcentaje de retiros: 58.9%

    Grupo 3.3.

    Listado inicial: 32 estudiantes.

    Retirados(as): 18 estudiantes.

    Porcentaje de retiros: 56.2%.

    Grupo 3.4.

    Listado inicial: 37 estudiantes.

    Retirados(as): 25 estudiantes.

    Porcentaje de retiros: 67.5%

    Grupo 3.5.

    Listado inicial: 28 estudiantes.

    Retirados(as): 16 estudiantes.

    Porcentaje de retiros: 57.1%

    Grupo 3.6.

    Listado inicial: 24 estudiantes.

    Retirados(as): 6 estudiantes.

    Porcentaje de retiros: 25%

    Grupo 3.7.

    Listado inicial: 23 estudiantes.

    Retirados: 13 estudiantes.

    Porcentaje de retiros: 56%.

    Porcentaje de estudiantes que se retiraron del establecimiento educativo en el CLEI 3 (6° y 7° en un año): 51.3 %

    CLEI 4. (8° y 9° en un año).

    Grupo 4.1.

    Listado inicial: 38 estudiantes.

    Retirados(as): 15 estudiantes.

    Porcentaje de retiros: 39.47%

    Grupo 4.2.

    Listado inicial: 34 estudiantes.

    Retirados(as): 7 estudiantes.

    Porcentaje de retiros: 20.58%

    Grupo 4.3.

    Listado inicial: 37 estudiantes.

    Retirados(as): 11 estudiantes.

    Porcentaje de retiros: 29.7%

    Grupo 4.4.

    Listado inicial: 40 estudiantes.

    Retirados(as): 13 estudiantes.

    Porcentaje de retiros: 32.5%

    Grupo 4.5.

    Listado inicial: 36 estudiantes.

    Retirados(as): 15 estudiantes.

    Porcentaje de retiros: 41.6%

    Porcentaje de estudiantes que se retiraron del establecimiento educativo en el CLEI 4 (8° y 9° en el mismo año): 32.77%

    Grado 10° anualizado.

    Grupo 10.1.

    Listado inicial: 24 estudiantes.

    Retirados(as): 8 estudiantes.

    Porcentaje de retiros: 33.3%

    Grupo 10.2.

    Listado inicial: 20 estudiantes.

    Retirados(as): 7 estudiantes.

    Porcentaje de retiros: 35%

    Grupo 10.3.

    Listado inicial: 33 estudiantes.

    Retirados(as): 13 estudiantes.

    Porcentaje de retiros: 39.3%

    Grupo 10.4.

    Listado inicial: 24 estudiantes.

    Retirados(as): 9 estudiantes.

    Porcentaje de retiros: 37.5%

    Porcentaje de estudiantes que se retiraron del establecimiento educativo en el grado 10°: 36. 3%.

    Grado 11.

    Grupo 11.1.

    Listado inicial: 23 estudiantes.

    Retirados(as): 3 estudiantes.

    Porcentaje de retiros: 13%

    Grupo 11.2.

    Listado inicial: 24 estudiantes.

    Retirados(as): 3 estudiantes.

    Porcentaje de retiros: 12.5%

    Grupo 11.3.

    Listado inicial: 35 estudiantes.

    Retirados(as): 4 estudiantes.

    Porcentaje de retiros: 11.42%

    Porcentaje de estudiantes que se retiraron del establecimiento educativo en el grado 11°: 12.30%

    En la Institución Educativa Héctor Abad Gómez se corre lista todos los días, la anterior información se obtuvo al comparar las listas de estudiantes inscritos en enero con las listas de los y las estudiantes que terminaron el año escolar en el establecimiento educativo.

    Beatriz Eugenia Bustamante Henao

    mulatazul[arroba]yahoo.com

    Tesis de grado para optar al titulo de:

    Maestría en Educación con Énfasis en Pedagogía, Sistemas Simbólicos y Diversidad Cultural.

    Universidad de Antioquia

    Facultad de Educación

    Medellín,Colombia

    monografias.com

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    5 comentarios (+¿añadir los tuyos?)

    1. OSWEALDO
      oct 21, 2008 @ 17:18:50

      Muy interesante tu tesis, estoy haciendo una tesis sobre deserción escolar en jóvenes y adultos en el Perú (Ceba) me justaría saber cual fue exactamente el titulo de tu tema de maestría, te lo agradeceré antemano.

    2. Sheila Pérez López
      dic 13, 2008 @ 04:18:22

      Saludos

      Soy estudiante graduado de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Actualmente, me encuentro trabajando con mi tesis. Estoy en el proceso de delimitar mi tema. Me interesa trabajar con la deserción escolar y tengo muchas ideas vagando en mi mente. Me parecio muy interesante tu trabajo. Comparto contigo la idea de ir más haya de lo cuantitativo.

      Quisiera saber que cosas luego de haber realizado tu estudio consideras necesarias examinar dentro de este tema.

    3. pauloarieu
      dic 13, 2008 @ 13:54:53

      Hola,.yo no soy el autor del artículo. Solo lo postie,porque me pareció interesante difundirlo. Es muy util muchos de sus enunciados.
      Escribanlen a la autora del artículo, considero que es lo mejor

      Beatriz Eugenia Bustamante Henao

      mulatazul@yahoo.com

      Saludos cordiales

    4. Beatriz Eugenia Bustamante Henao
      may 13, 2009 @ 17:46:54

      Buenos días.
      El titulo exacto es “Me fuí y volví: un estudio sobre la deserción escolar en el Sistema Educativo Colombiano”.

      Considero necesario examinar las politicas colombianas sobre asignación de cupos en el sistema escolar y el seguimiento a estudiantes, para donde se van cuando se retiran.

      Gracias por difundir mis escritos.

    5. pauloarieu
      may 13, 2009 @ 21:27:01

      Beatriz
      Bendiciones
      Saludos

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